观察是了解和评价幼儿发展的有效方法。近年来，国内很多幼儿园纷纷借鉴新西兰的"学习故事"，意图通过观察评价方法的有效运用来改变"有教无学"的现状，使幼儿园教育的视角真正回归儿童。那么，在借鉴"学习故事"的过程中，教师观察评价幼儿的工作开展得如何?取得了哪些经验?存在哪些问题?本文通过收集教师撰写的80篇"学习故事"及对51名教师的问卷调查和访谈，尝试从观察与记录、分析与解读、后续教学策略思考三个环节加以分析，并提出改进建议。

　　观察与记录

　　◆观察有一定目的性，但随机观察仍占主导

　　调查发现，教师通常会在学期初依据对幼儿发展状况的了解确定观察目的和重点观察对象，并进行相对分工，即一位教师主要负责观察某几名幼儿。此外，在对幼儿某项活动予以指导后，教师通常会有意识地在幼儿再次进行该类型活动时进行有目的的观察。

　　但同时，仍有三分之一(33．33％)的教师表示不会事先制订幼儿观察计划，近八成(78．43％)教师表示对幼儿的观察以随机观察为主。随机观察固然能够帮助教师发现既定观察目的之外值得关注的幼儿发展表现，但这对教师的敏感性和识别能力要求很高。只有当教师是一个知识丰富、技能娴熟的观察者，才可能在随机观察中得到某种有意义的结果。反之，随机观察就可能沦为"随意观察"，造成幼儿观察评价的低效甚至无效。应考虑如何将幼儿观察评价的目的性与随机性有机结合起来。

　　◆能有目的地选择观察对象，但公平性和持续性不足

　　一方面，由于精力或能力等原因，教师通常会根据对幼儿的了解及活动开展的要求比较主观地选择观察对象，未能公平覆盖班级所有幼儿。在这种情况下，那些平时较为安静、遵守规则或表现不太亮眼的幼儿就常被教师忽视。调查中发现这样一个案例：选区前，s老师告诉孩子们，如果谁想选哪个区，就必须安静地举手，老师会选最遵守规则的孩子进区。当问到"谁要去照相馆"时，孩子们齐刷刷瞪大了眼睛，许多孩子不但没有举手，还一边跑下座位一边喊"老师，我要去"。这时，坤坤(化名)安静地坐在小椅子上举着手，表示自己想去。可是，最终教师并没有让坤坤去。活动后问及原因，s老师表示自己光顾着维持秩序了，没注意到坤坤的表现；而且在她看来，由她选择进区的几名幼儿更能在该活动中"玩出花样"。对80篇学习故事的内容分析也发现了类似情况。近九成教师表示在自己撰写的学习故事中，涉及的幼儿数量不足班内幼儿总数的50％。

　　另一方面，对于同一幼儿的观察评价也未能持续追踪其发展变化。80篇学习故事虽涉及72名幼儿，但被作为故事主人公撰写了一篇以上学习故事的幼儿只有11名；且仅有4个系列故事(累计1O篇)，其余70篇学习故事仅为教师的一次性观察，无法保证对幼儿后续学习的持续支持。如对于幼儿佳佳，教师仅记录了其在灯影游戏区和益智区的游戏过程，且两篇学习故事的时间跨度为1年。

　　上述问题的存在，在很大程度上也反映了教师在选择观察对象问题上的随意性。

　　◆能重点关注活动区活动和集体教学活动，但对其他活动关注不够

　　在确定观察内容和情境时，教师对一日生活各环节活动的关注程度由多至少依次为：活动区活动(问卷调查结果和学习故事内容分析结果分别为92．16％、65％，下同)、集体教学活动(82．35％、15％)、生活活动(74．51％、7．5％)、过渡环节(29．41％、3．75％)和入离园环节(5．88％、2．5％)。其中，过渡环节和入离园环节之所以关注较少，原因可能如访谈中Z老师所说："这些环节包含在孩子每天固定的流程中，相较于其他环节来说，可看的内容更少。"不难看出，活动区活动和集体教学活动之所以被选为观察幼儿的主要情境，很大程度上是由于这两类活动中看得见幼儿的"学习"，更易于了解幼儿的学习与发展状况。

　　而在最受关注的活动区活动中，教师观察数量最多的活动区是建构区(72．55％、11．54％)、角色游戏区(62．75％、40．38％)和益智区(50．98％、25％)，其次是美工区(50．98％、9．62％)和户外活动区(37．25％、11．54％)，而涉及最少的是图书区(17．65％、1．92％)、科学区(21．57％、O)和表演区(21．57％、O)。可以发现，受关注度较高的活动区通常是幼儿容易"出成果"的区域，且研究界对于排在前三位的活动区的教育价值与功能、不同年龄幼儿发展水平的探讨均较充分，因为容易"看得懂"，所以被确定为观察情境的几率也更高。相比之下，受关注度较低的活动区中虽然幼儿参与度并不低，但由于研究界对其教育价值与功能、不同年龄幼儿发展水平的探讨相对不够充分，故在学习故事中几乎未被涉及。

　　不难发现，一日生活各环节活动中，幼儿园教师重点关注的是活动区活动和集体教育活动。而在活动区活动中，教师仅重点观察建构区、角色游戏区和益智区，对于其他活动区和一日生活环节，被调查幼儿园教师观察的全面性不足。

　　◆记录能部分揭示幼儿学习过程，但用语不够具体、客观

　　在描述幼儿学习过程时，虽然绝大多数(94．12％)教师表明自己会记录孩子的具体行为表现，如游戏状态、具体动作、真实语言或作品完成情况等，但仍存在使用评价式语言、笼统记录幼儿活动过程的情况。如学习故事《我爱上幼儿园了》：白白入园初期，分离焦虑的情绪非常严重。她不和小朋友玩游戏、不参与集体活动，喜欢偷偷躲在"宝宝书吧"的角落里哭鼻子……这段时间，白白虽然在来园时还会有些小情绪，但其他时间情绪都比较稳定，能与小朋友一起游戏，能够自选玩具进行活动，你在进步哦!

　　此外，对事件的记录，虽然多数(84．32％)教师表示自己主要使用白描式语言，但实际写出的故事中仍有不少采用了主观猜测、判断式的语言。如学习故事《做纸泥的琪琪》，在"注意"部分采用了这样的表述：琪琪在选择了纸泥制作后显得非常有兴趣。他先是有耐心地把报纸浸湿，然后开始撕报纸。但在撕的时候不是很仔细，有些撕得太大了。用胶水搅拌的过程较好，在放颜料的时候把衣服弄脏了，他显得有些不开心。在最后的作品制作时兴趣不大，随便做了一个简单的图样。看了旁边的小朋友一会儿后又开始重新制作纸泥了。看样子，琪琪的兴趣不在作品的制作，而是对纸泥的制作流程感兴趣。

　　由于记录不能很好地还原幼儿学习的原貌，这就为后面根据观察记录来分析解读幼儿的发展水平、需要和特点带来了困难，也会影响分析与解读的准确性，进而导致对后续教学策略的思考缺乏针对性。可见，作为幼儿观察与评价工作的第一环，观察与记录起着非常关键的作用。

　　分析与解读

　　◆分析能以幼儿表现或作品为依据，但主观性较强

　　要准确理解幼儿的行为，既需要对其行为做客观观察，也离不开对行为背后幼儿意图的深入了解。调查发现，虽然多数教师(66．67％)深知了解和尊重幼儿想法、真实记录事件的重要性，但其实际行为与观念还存在一定差距，三分之一(33．33％)的教师在评价前不会先询问幼儿当时的想法。而有些教师虽表示会先询问幼儿想法，但问完幼儿后仍按自己的观点进行评价，如下面这个捏橡皮泥活动中S老师对元元作品的分析。

　　s老师带领幼儿一起捏橡皮泥。捏的过程中，s老师不时利用某个幼儿的作品讲解捏橡皮泥的技巧。

　　这时，s老师看到元元小朋友捏的作品，便上前询问："你捏的是什么呀?"元元："无头怪。""可是你的无头怪有头呀?"元元："那，我的是无身体怪!"s老师笑了笑，说："我觉得你捏得更像大猩猩。"说完，她便拿起元元的作品，大声向小朋友们征求意见："你们看，元元捏的像不像一只大猩猩?""大家看，元元发挥了他的想象力，给大猩猩捏了一双粗壮的手……一会儿，请元元给大猩猩再捏上身体吧。"

　　元元看着s老师，没有说话。

　　上述活动中，S老师对"无头怪"的主观猜测并没有尊重元元的真实想法和意愿，也没有针对元元"无身体怪"的灵活应变给予必要的支持。这样的分析与解读不仅不能起到在了解幼儿的基础上促进其发展的作用，还有可能会打击幼儿进行个性化探究的欲望。

　　可见，不了解或不能准确了解幼儿行为背后的真实意图，教师的分析与解读就容易出现对幼儿行为的曲解和误读，无助于教师通过观察去了解幼儿的发展需要。

　　◆分析能反映幼儿发展的某些特点，但视角单一、深度不够

　　调查中，虽然绝大多数教师表示自己会依据对幼儿已有经验的了解、年龄特点、《3-6岁儿童学习与发展指南》规定的领域发展目标和学习品质对幼儿在具体情境中的学习进行分析，且多数教师(86．27％)认为自己也会考虑到各活动区、投放材料的教育价值，但在收集到的学习故事中，仍然存在分析视角单一、分析深度不够的问题。以学习故事《装修房子》为例。

　　【注意】嘉嘉你在小医院里忙前忙后，但凌乱的东西撒满整个区域，针头在地上，纱布在床上……我走过去轻轻地说："你们的小医院太乱了，收拾一下吧。这样怎么给病人打针呀，多不卫生啊。"你冲我乐了一下说："老师，我们小医院现在不开张，我们正在装修，所以这些东西没有用，等我们装修好了，才能给病人治病呢。"

　　【识别】嘉嘉，对于你们的创作我很欣赏，在小医院中你们能明确自己在做什么，有任务意识，这一点我很喜欢。

　　在这个故事中，教师的"识别"仅针对嘉嘉的任务意识，而没有针对她的"整理行为"做具体分析。也就是说，教师的分析与解读关注到了幼儿的学习品质，但未关注幼儿的发展水平和特点。任何一种学习品质的培养都必须依托于具体情境中的学习行为，只关注学习品质，教师就很难围绕"任务意识"来引导幼儿提高"整理行为"的水平，"识别"的价值也就大打折扣了。

　　◆对擅长领域的分析有一定优势，其他领域则表现欠佳

　　近三分之二(66．67％)的教师认为自己擅长撰写某一领域或某一活动区的学习故事，因为自己"对于这个领域熟悉，因此分析的时候觉得更好写"。例如，教师Y擅长的领域为语言领域，她在《我来当妈妈》中记录了幼儿平平在娃娃家中扮演妈妈的游戏过程，分析中写道：游戏中，你专注、认真、投入，能够表达出自己想要表达意思，如果能口齿清楚一些会更棒哦!《叠衣小能手》中记录了幼儿平平学习叠衣服的过程。分析是：你是个很用心的小姑娘，将衣服放置好后，你还专门拿给老师看你的成果，听到老师表扬，你高兴极了。

　　对比两则故事中对观察的分析可以发现，在《我来当妈妈》中，除对专注这一学习品质进行分析外，教师Y还能够依据"倾听与表达"子领域中"愿意讲话并能清楚表达"目标下3～4岁幼儿的典型表现来分析平平的口语表达水平，即愿意表达自己的需要和想法，尚未能够口齿清楚地表达；而在《叠衣小能手》中，除学习品质外，教师Y并未依据"叠衣服"这一行为所反映的领域发展目标来对幼儿行为进行具体分析。

　　后续教学策略思考

　　◆利用评价结果为教学服务的意识和能力均有待提高

　　除4个系列故事外，其余7O篇学习故事中，超过半数(36篇)没有提及后续教学建议。教师们表示，自己"不知道后续要如何做"，或是认为"当时看到了，及时表扬了孩子，就够了"。可以看出，在开展幼儿观察与评价工作中，相当一部分教师仍只注重评价的诊断功能，认为观察评价的目的仅为解读幼儿行为背后的发展需要、识别幼儿的发展水平，还缺乏利用评价结果为后续教学服务的意识和能力。正是由于这一问题的存在，导致教师花费大量时间和精力完成的观察记录无法为后续课程设计和教学实施提供针对性的建议，使观察记录沦为费力不讨好的"鸡肋"。

　　◆根据观察记录和分析解读进行针对性策略思考的能力有待提高

　　尽管72．55％的教师表示自己总能明确后续课程走向，82．35％的教师提出自己会提出后续教学行为的调整建议，但从其所撰写的学习故事看，后续教学策略部分仍缺乏针对性，没有有效结合观察和分析解读，所提建议空泛且策略单一。如学习故事《喜欢下棋的远远》中记录了幼儿远远在棋类游戏区与同伴玩棋的过程。老师这样分析：看来你很喜欢棋类游戏，已经掌握了飞行棋、象棋等多种棋类的玩法。今天你用了30多分钟的时间，一直在想办法邀请同伴和你一起玩棋，你成功了!当对方不想玩、不会玩、甚至误解你时，你都能不急不躁，想方设法地引导同伴成为你的玩棋伙伴。教学建议是：我看到了你对各种棋类玩法的精通，更让我看到了一个善于交往的你。我真的是越来越喜欢你了!如果你能想出更好的办法帮助更多的小朋友学会下棋，相信你会更喜欢玩棋的。

　　在该故事中，教师对远远表现的识别关注到了他下棋的水平、下棋过程中的同伴交往，但却并没有思考针对远远下棋水平的后续教学策略；且从同伴交往角度提出的教学策略(想办法帮助更多小朋友)与远远在本次活动中表现出的同伴交往水平(说服同伴和自己一起玩棋)之间缺乏接续性。

　　基于上述现状，仍须强调以"评价为教学服务"为根本指导思想，仍有必要从观念和行为层面"双管齐下"，从观察与记录、分析与解读、后续教学策略思考三个环节入手，注重实践探索与反思。唯如此，才能提高幼儿观察评价的质量、有效促进幼儿发展。环节来说，可看的内容更少。"不难看出，活动区活动和集体教学活动之所以被选为观察幼儿的主要情境，很大程度上是由于这两类活动中看得见幼儿的"学习"，更易于了解幼儿的学习与发展状况。

　　而在最受关注的活动区活动中，教师观察数量最多的活动区是建构区(72．55％、11．54％)、角色游戏区(62．75％、40．38％)和益智区(50．98％、25％)，其次是美工区(5O．98％、9．62％)和户外活动区(37．25％、11．54％)，而涉及最少的是图书区(17．65％、1．92％)、科学区(21．57％、O)和表演区(21．57％、O)。可以发现，受关注度较高的活动区通常是幼儿容易"出成果"的区域，且研究界对于排在前三位的活动区的教育价值与功能、不同年龄幼儿发展水平的探讨均较充分，因为容易"看得懂"，所以被确定为观察情境的几率也更高。相比之下，受关注度较低的活动区中虽然幼儿参与度并不低，但由于研究界对其教育价值与功能、不同年龄幼儿发展水平的探讨相对不够充分，故在学习故事中几乎未被涉及。

　　不难发现，一日生活各环节活动中，幼儿园教师重点关注的是活动区活动和集体教育活动。而在活动区活动中，教师仅重点观察建构区、角色游戏区和益智区，对于其他活动区和一日生活环节，被调查幼儿园教师观察的全面性不足。

　　◆记录能部分揭示幼儿学习过程，但用语不够具体、客观

　　在描述幼儿学习过程时，虽然绝大多数(94．12％)教师表明自己会记录孩子的具体行为表现，如游戏状态、具体动作、真实语言或作品完成情况等，但仍存在使用评价式语言、笼统记录幼儿活动过程的情况。如学习故事《我爱上幼儿园了》：白白入园初期，分离焦虑的情绪非常严重。她不和小朋友玩游戏、不参与集体活动，喜欢偷偷躲在"宝宝书吧"的角落里哭鼻子……这段时间，白白虽然在来园时还会有些小情绪，但其他时间情绪都比较稳定，能与小朋友一起游戏，能够自选玩具进行活动，你在进步哦!

　　此外，对事件的记录，虽然多数(84．32％)教师表示自己主要使用白描式语言，但实际写出的故事中仍有不少采用了主观猜测、判断式的语言。如学习故事《做纸泥的琪琪》，在"注意"部分采用了这样的表述：琪琪在选择了纸泥制作后显得非常有兴趣。他先是有耐心地把报纸浸湿，然后开始撕报纸。但在撕的时候不是很仔细，有些撕得太大了。用胶水搅拌的过程较好，在放颜料的时候把衣服弄脏了，他显得有些不开心。在最后的作品制作时兴趣不大，随便做了一个简单的图样。看了旁边的小朋友一会儿后又开始重新制作纸泥了。看样子，琪琪的兴趣不在作品的制作，而是对纸泥的制作流程感兴趣。

　　由于记录不能很好地还原幼儿学习的原貌，这就为后面根据观察记录来分析解读幼儿的发展水平、需要和特点带来了困难，也会影响分析与解读的准确性，进而导致对后续教学策略的思考缺乏针对性。可见，作为幼儿观察与评价工作的第一环，观察与记录起着非常关键的作用。

　　分析与解读

　　◆分析能以幼儿表现或作品为依据，但主观性较强

　　要准确理解幼儿的行为，既需要对其行为做客观观察，也离不开对行为背后幼儿意图的深入了解。调查发现，虽然多数教师(66．67％)深知了解和尊重幼儿想法、真实记录事件的重要性，但其实际行为与观念还存在一定差距，三分之一(33．33％)的教师在评价前不会先询问幼儿当时的想法。而有些教师虽表示会先询问幼儿想法，但问完幼儿后仍按自己的观点进行评价，如下面这个捏橡皮泥活动中S老师对元元作品的分析。

　　s老师带领幼儿一起捏橡皮泥。捏的过程中，s老师不时利用某个幼儿的作品讲解捏橡皮泥的技巧。

　　这时，s老师看到元元小朋友捏的作品，便上前询问："你捏的是什么呀?"元元："无头怪。""可是你的无头怪有头呀?"元元："那，我的是无身体怪!"s老师笑了笑，说："我觉得你捏得更像大猩猩。"说完，她便拿起元元的作品，大声向小朋友们征求意见："你们看，元元捏的像不像一只大猩猩?""大家看，元元发挥了他的想象力，给大猩猩捏了一双粗壮的手……一会儿，请元元给大猩猩再捏上身体吧。"

　　元元看着s老师，没有说话。

　　上述活动中，S老师对"无头怪"的主观猜测并没有尊重元元的真实想法和意愿，也没有针对元元"无身体怪"的灵活应变给予必要的支持。这样的分析与解读不仅不能起到在了解幼儿的基础上促进其发展的作用，还有可能会打击幼儿进行个性化探究的欲望。

　　可见，不了解或不能准确了解幼儿行为背后的真实意图，教师的分析与解读就容易出现对幼儿行为的曲解和误读，无助于教师通过观察去了解幼儿的发展需要。

　　◆分析能反映幼儿发展的某些特点，但视角单一、深度不够

　　调查中，虽然绝大多数教师表示自己会依据对幼儿已有经验的了解、年龄特点、《3-6岁儿童学习与发展指南》规定的领域发展目标和学习品质对幼儿在具体情境中的学习进行分析，且多数教师(86．27％)认为自己也会考虑到各活动区、投放材料的教育价值，但在收集到的学习故事中，仍然存在分析视角单一、分析深度不够的问题。以学习故事《装修房子》为例。

　　【注意】嘉嘉你在小医院里忙前忙后，但凌乱的东西撒满整个区域，针头在地上，纱布在床上……我走过去轻轻地说："你们的小医院太乱了，收拾一下吧。这样怎么给病人打针呀，多不卫生啊。"你冲我乐了一下说："老师，我们小医院现在不开张，我们正在装修，所以这些东西没有用，等我们装修好了，才能给病人治病呢。"

　　【识别】嘉嘉，对于你们的创作我很欣赏，在小医院中你们能明确自己在做什么，有任务意识，这一点我很喜欢。

　　在这个故事中，教师的"识别"仅针对嘉嘉的任务意识，而没有针对她的"整理行为"做具体分析。也就是说，教师的分析与解读关注到了幼儿的学习品质，但未关注幼儿的发展水平和特点。任何一种学习品质的培养都必须依托于具体情境中的学习行为，只关注学习品质，教师就很难围绕"任务意识"来引导幼儿提高"整理行为"的水平，"识别"的价值也就大打折扣了。

　　◆对擅长领域的分析有一定优势，其他领域则表现欠佳

　　近三分之二(66．67％)的教师认为自己擅长撰写某一领域或某一活动区的学习故事，因为自己"对于这个领域熟悉，因此分析的时候觉得更好写"。例如，教师Y擅长的领域为语言领域，她在《我来当妈妈》中记录了幼儿平平在娃娃家中扮演妈妈的游戏过程，分析中写道：游戏中，你专注、认真、投入，能够表达出自己想要表达意思，如果能口齿清楚一些会更棒哦!《叠衣小能手》中记录了幼儿平平学习叠衣服的过程。分析是：你是个很用心的小姑娘，将衣服放置好后，你还专门拿给老师看你的成果，听到老师表扬，你高兴极了。

　　对比两则故事中对观察的分析可以发现，在《我来当妈妈》中，除对专注这一学习品质进行分析外，教师Y还能够依据"倾听与表达"子领域中"愿意讲话并能清楚表达"目标下3～4岁幼儿的典型表现来分析平平的口语表达水平，即愿意表达自己的需要和想法，尚未能够口齿清楚地表达；而在《叠衣小能手》中，除学习品质外，教师Y并未依据"叠衣服"这一行为所反映的领域发展目标来对幼儿行为进行具体分析。

　　后续教学策略思考

　　◆利用评价结果为教学服务的意识和能力均有待提高

　　除4个系列故事外，其余70篇学习故事中，超过半数(36篇)没有提及后续教学建议。教师们表示，自己"不知道后续要如何做"，或是认为"当时看到了，及时表扬了孩子，就够了"。可以看出，在开展幼儿观察与评价工作中，相当一部分教师仍只注重评价的诊断功能，认为观察评价的目的仅为解读幼儿行为背后的发展需要、识别幼儿的发展水平，还缺乏利用评价结果为后续教学服务的意识和能力。正是由于这一问题的存在，导致教师花费大量时间和精力完成的观察记录无法为后续课程设计和教学实施提供针对性的建议，使观察记录沦为费力不讨好的"鸡肋"。

　　◆根据观察记录和分析解读进行针对性策略思考的能力有待提高

　　尽管72．55％的教师表示自己总能明确后续课程走向，82．35％的教师提出自己会提出后续教学行为的调整建议，但从其所撰写的学习故事看，后续教学策略部分仍缺乏针对性，没有有效结合观察和分析解读，所提建议空泛且策略单一。如学习故事《喜欢下棋的远远》中记录了幼儿远远在棋类游戏区与同伴玩棋的过程。老师这样分析：看来你很喜欢棋类游戏，已经掌握了飞行棋、象棋等多种棋类的玩法。今天你用了3O多分钟的时间，一直在想办法邀请同伴和你一起玩棋，你成功了!当对方不想玩、不会玩、甚至误解你时，你都能不急不躁，想方设法地引导同伴成为你的玩棋伙伴。教学建议是：我看到了你对各种棋类玩法的精通，更让我看到了一个善于交往的你。我真的是越来越喜欢你了!如果你能想出更好的办法帮助更多的小朋友学会下棋，相信你会更喜欢玩棋的。

　　在该故事中，教师对远远表现的识别关注到了他下棋的水平、下棋过程中的同伴交往，但却并没有思考针对远远下棋水平的后续教学策略；且从同伴交往角度提出的教学策略(想办法帮助更多小朋友)与远远在本次活动中表现出的同伴交往水平(说服同伴和自己一起玩棋)之间缺乏接续性。

　　基于上述现状，仍须强调以"评价为教学服务"为根本指导思想，仍有必要从观念和行为层面"双管齐下"，从观察与记录、分析与解读、后续教学策略思考三个环节入手，注重实践探索与反思。唯如此，才能提高幼儿观察评价的质量、有效促进幼儿发展。

编辑:cicy