中班角色游戏“小吃店”的风波是由“‘客人’想要水果”而引起的，孩子们对于在小吃店点水果，还是去超市买水果以及该由谁去买的问题产生了分歧。当幼儿发生争执时，教师的困惑在于：等待，会丧失教育契机吗?介入，会突出成人意图吗?面对教师的困惑，我尝试围绕以下几个问题与大家分享一些自己的想法。
      一、幼儿在游戏过程中遇到困难或产生矛盾乃至冲突时是教师介入游戏的教育契机吗?
      首先结合案例来解读游戏中幼儿的行为。我们清晰地看到，三名中班幼儿在交流中能清楚表达自己的想法，也能正确理解别人的意思。当“服务员”告诉“厨师”有客人点了苹果时，“厨师”表示小吃店不卖水果，让客人去超市买。“客人”意识到自己遭到拒绝，马上明确表示不满，并继续维护和争取自己的权益．请“服务员”替自己去买。“服务员”忠实于“厨师”的意见。婉转找理由说“不能离开店”并一再坚持。此时，游戏似乎因矛盾的出现而中断了。但这种讨论式的交流对中班幼儿思维、语言、社会性能力的挑战是显而易见的，而这种挑战又是在同伴互动中自然产生的。面对挑战，幼儿的所思、所言、所为其实也是游戏的一部分，它恰好体现了幼儿思维、语言、社会性等各方面能力的发展。
      假如教师再耐心等待一会儿，也许幼儿的讨论还会继续。假如教师不提那么明确的建议，也许幼儿会用成人无法预知的办法来解决矛盾。假如教师不把幼儿的“僵持”视作他们无法解开的困局，也许幼儿会按照儿童世界的逻辑玩出别样的游戏。案例没有告诉我们在教师的建议下游戏是怎样继续的，但从教师所言的“一场风波似乎平息下去了”来看，幼儿可能不再争论了，按照教师的建议将游戏继续下去了。由此也可以看出这位教师更重视游戏情节的延续性，重视教师的作用，却比较忽视幼儿在游戏中的体验以及游戏对幼儿的发展价值。
      华东师范大学华爱华教授曾指出，游戏是儿童的拿手好戏，教师要用欣赏的眼光看游戏。游戏是儿童小步递进的自我发展，游戏对儿童发展具有未来效应，教师需要耐心等待。教师干预得越多，儿童自我表现的空间越小。教师适时适宜的介人能推进儿童的发展。由此可见，游戏的发展价值是幼儿玩出来的，而不是教师教出来的。案例中，教师的一个建议打断了幼儿的游戏，自然也降低了他们发展的可能性。所以，我认为游戏过程中幼儿所遇到的困难以及所产生的矛盾、冲突是促进幼儿发展的机会，却并不见得是教师介入游戏的教育契机。
      二、教师以游戏角色的身份参与游戏就成了幼儿的游戏伙伴了吗?
      有人会建议案例中教师以游戏角色的身份介入，成为幼儿的游戏伙伴，以角色的口吻提出建议，等等。可是我认为，这样的游戏伙伴仅有一个外在形式，其实质还是教师主导幼儿的游戏。在我看来，所谓“游戏伙伴”并不在于教师是否有角色名称及相应装扮，主要看师幼间地位是否平等，看教师的行为是否尊重幼儿的游戏意愿，能否得到幼儿的积极响应，能否支持幼儿敢于表达、勇于面对困难、乐于接受挑战等。
      结合案例，我们来解读该教师给幼儿的建议。“你们这里好像有点忙不过来，是不是应该再招聘一个服务员呀?”这句话听起来是让幼儿选择，但中班幼儿对假设句、选择句的理解水平较低，因此，听到这句话，他们受到的暗示是“忙不过来，应该再招聘一个服务员”。同样一句话如果对大班幼儿或同个年龄段能力更强一点、更有主见的幼儿说，其暗示作用也许会弱得多。
      假如教师能静下心来，从幼儿各自的游戏意愿、生活经验等方面寻找引起争执的原因，也许就可以在顺应幼儿的基础上给予支持，而不是支配幼儿的游戏。幼儿在游戏中发生争执，也许是因为生活经验不同，也许是因为对游戏规则的认知不同。假如教师能鼓励幼儿清楚表达自己的想法，在与同伴的互动中学习说服、学习选择、学习妥协，也许后面的游戏情节中就会出现小吃店可以点水果、有人去超市买水果甚至超市可以送水果上门等幼儿都接受的玩法。此时的游戏不再是成人意图的体现，而是真正以幼儿经验为导向的活动。
      因此，教师只有努力了解和分析幼儿的已有经验、游戏意愿、遇到的问题以及面对问题的态度与解决问题的能力等，在尊重幼儿的基础上参与游戏，才能和幼儿建立起真正的游戏伙伴关系。
      下面通过两个案例和大家分享一下教师作为幼儿游戏伙伴的一些做法。
      案例一：小班幼儿在娃娃家游戏中会独自装扮成自己熟悉的角色，却很少主动去了解同一情景中同伴在做什么。这时，有经验的教师会有意识地引发幼儿间的互动，比如，问：“妈妈，你在干吗?你家还有谁?”以此引导幼儿逐步了解到别人的存在，引发幼儿产生了解同伴的兴趣。当发现幼儿对此浑然不知时，教师会建议他们去问问同伴。通过这样闲聊式的交流，幼儿逐渐对同伴产生了兴趣，开始互相了解，以至慢慢开始一起玩。
      案例二：中班的一名“快递员”兴奋地把一个个纸盒扔到娃娃家等游戏场景中，却因无人理会而感到沮丧。教师通过观察发现，大家不理会他是因为不了解他的意图，而他却不知道问题出在哪里。“他们可能不知道你送的是什么。”教师的一句提示引发了这名“快递员”解决问题的兴趣，他开始向同伴介绍：“这是你家的快递……”
      从上述两个案例中可以看到教师作为游戏伙伴的意义，即帮助幼儿实现游戏意愿。教师的支持作用体现在当发现一些可能影响游戏顺利进行的因素时，可尝试引起幼儿的注意，但要让幼儿自己决定要不要解决以及如何解决。这里没有成人对游戏的控制，没有关于应该与不应该、好与不好、对与错的评价，没有暗示，更没有功利化倾向。
      三、教师介入游戏就一定会代替幼儿思维吗?
      “教师为什么介入”是本话题讨论的重点。是按成人经验指点幼儿该怎么玩，代替幼儿解决问题，还是在了解幼儿的基础上引发幼儿与同伴互动，从而理解、接纳同伴，自己决定游戏中的角色、材料、内容、规则等，并和同伴一起玩大家都想玩的游戏?不同的介入目的决定了是顺应幼儿意愿支持幼儿游戏，还是代替幼儿思维干扰幼儿游戏。
      案例中，教师的建议代替幼儿化解了她所认为的“僵持”局面。假如教师是以了解幼儿的游戏内容、争论的原因、他们自己的解决方法及其效果为目的介入游戏的，假如教师是因为发现了可能影响游戏顺利进行的因素，试图引起幼儿关注而介入游戏的，假如教师是以推进游戏角色间的互动，支持他们自己解决问题为目的介入游戏的，那么，就一定不会代替幼儿思维，而是真正地支持幼儿游戏。
      来看一个案例。小班下学期的一天，娃娃家的“妈妈”小心翼翼地将雪花片撒在家门口，撒完后走进了家门。路过的“医生”看到后自言自语道：“怎么搞的，乱七八糟!”他拾起雪花片放回玩具柜。“妈妈”出来发现雪花片没了，又接着撒。“警察”路过，问：“你干吗?”“妈妈”回答：“种花。”过了一会儿，“医生”回来又发现了一地的雪花片，继续捡拾。“妈妈”看到后大叫：“你干吗?”她抢过雪花片，嚷着：“不要你来玩!”这时两个幼儿一个生气，一个委屈。教师看到了整个事件的经过。显然，冲突源于“妈妈”与“医生”都误解了对方的意图，而引导他们相互了解是当下的游戏需要。于是，教师对两名幼儿说：“医生，你能告诉妈妈你为什么拾雪花片吗?妈妈，你能告诉医生你为什么把雪花片撒在地上吗?”他们在了解各自的意图后都笑了，“医生”对“妈妈”说：“我帮你一起种花吧!”在这个案例中，当看到幼儿生气、沮丧时，教师介入了，目的是引导幼儿互相表达自己的想法，以赢得同伴的理解。教师没有阻止“妈妈”把雪花片撒在地上，也没有阻止“医生”拾起雪花片，这是在了解幼儿的基础上对幼儿游戏意愿的尊重，充分体现了教师对幼儿游戏过程中愉悦情感体验的重视。
      教师只有明确自己介入游戏的目的，才能真正认识到这种介入究竟是顺应了幼儿的游戏意愿，还是凸现了成人的意图。如此，案例中教师所纠结的问题自然有了答案。
编辑：cicy