区域活动教学之我见

作者：王莉来源：湖北省兴山县昭君镇东风幼儿园上传时间：2012-09-07

近年来，在加德纳“多元智能”理论的影响下，人们对个体差异的理解发生了变化，幼教工作者们都意识到“区域活动”教学能够很好地体现新的教育观,教师能更真实、直接地观察了解幼儿，从而寻找到最近发展区，以便教师有效地呵护童趣童真童心，形成个性化自主化兴趣化的教育生态，从而倍受广大幼教工作者青睐。笔者在观察了老师们的操作过程之后,有感而发,商榷如下,算是向同行们求教。

一、把握内涵，走出操作层面的四大误区

一定的活动环境即活动区，让幼儿通过主动活动来学习，从而促进幼儿身心和谐全面的发展。幼儿在活动中“自我决定，自我发现，自我协调，自我交往”，老“区域活动”教学形式主张教师幼儿的兴趣和发展需要，设置师对活动“不直接干预，而是采取间接的指导方法”，这对老师的要求更高。老师只有把握了“区域活动”教学的内涵，才能在操作中避免步入下列误区：

误区之一；区域设置形式化。多数老师都能认识到开展区域活动的重要性，都想方设法、独具匠心地为幼儿开辟活动场所，可往往因利用不好而发挥不出其应有的效应。在区域设置上，教师根据自己的想法和意愿，结合活动室的结构来布置，位置固定不变，形式注重花哨，内容不全面。这些区域是否适合幼儿的意愿和兴趣，教师全然不顾。因此，孩子就不能积极主动地参与区域活动，形成了某些区域的创设只是一种摆设，经常出现没有孩子“光顾”的现象。

误区之二：材料投放目的不明确。活动区域的材料有的一放就是一、两个月，甚至一学期毫无变化，缺少经常性的变化是不能吸引幼儿主动参与活动的。活动材料单一，不丰富，满足不了幼儿的需要，引发不起孩子的兴趣，从而阻碍了区域活动的深入开展。另外，有些材料的投放，忽视了幼儿的年龄特点，缺乏层次性，不能很好发挥区域活动应有的作用。

误区之三：教师角色不到位。很多教师在进行区域活动中常感到困惑，除了让幼儿在区域中进行探索以外，自己究竟该做些什么？对于自己的角色定位不清楚，有些教师仍旧以主导的形式进行，在区域活动时间内将幼儿分成若干组，然后一组一组地根据预设内容进行辅导，使区域活动变成了分组活动，完完全全失去了以幼儿为中心的精神；有的教师又太在乎幼儿的认知，怀疑幼儿的自主学习能力，忽略了幼儿的自我学习，甚至为了自己的引导而打断幼儿，反而让幼儿产生逃避之心；还有的教师又走向了“放牛吃草”的极端，不知道幼儿在想什么，想干什么，不了解孩子已有的经验和水平，觉得幼儿自己能玩就行，教师只要管管不出事就可以了，以至于观察不够，深入了解不全面。凡是种种，都体现了教师对区域活动中自己角色把握尚不够准确，使区域活动的指导流于形式，更谈不上扎实、有效的开展。

误区之四：组织缺乏科学性。首先，多数教师在实施活动区活动时，仍着眼于幼儿认知发展，其侧重点并非整个教育目标，立足于幼儿身心的整体发展。教师的注意中心仍为教学，仍为技能的传授和掌握。其次，活动区活动时间不充足。多数教师只是把活动区活动当作一种调节和休息，作为一日活动中各环节的过渡和转换，即使每次实施活动，也是匆匆开始，匆匆结束，往往搞得幼儿很难进入“角色”，投身于活动之中，因此，也很难培养出兴趣爱好。

二、找准定位，掌控活动过程的三种特性

在“区域活动”教学过程中，教师的角色应定位在“观察者，引导者，合作者”，所以至少要把握好以下“三性”：

1、明确区域活动的目标性

活动目标是活动开展的依据，有了目标，在具体的实施过程中，才会做到心中有数，有的放矢地投放材料，观察幼儿，指导幼儿的活动过程。区域活动并不是独立的教育活动，它是幼儿园整体教育的有机组成部分，因此我们将区域活动的设置与幼儿园的主题教学进行了有机的结合。首先，围绕课程总目标、每周目标和本班特点制订。其次，及时把握幼儿的兴趣，生成主题开展相应的区域活动。

2、投放活动材料的适宜性

区域活动的教育功能是通过游戏材料来实现的。幼儿的兴趣来自于对材料的操作，幼儿的发展也依赖于对材料的操作。因此，教师要善于根据教育目标和幼儿一起丰富和完善各区域的活动材料，并考虑材料的安全性、开放性、目标性、参与性和可变性。区域材料的适宜性有三个方面的内涵：第一是材料的丰富性：一是数量多，能满足多个幼儿在区域里同时活动；二是质量高，也就是“材料要能够激发所有幼儿各种智力或智力组合，尽可能激发儿童从事相应智力活动的兴趣”；

第二是材料的层次性，教师投放的材料能适合不同层次幼儿发展的需要，具有一定的探索性，使幼儿在操作活动中得到不同程度地发展；第三是材料的经济性，区域活动的材料要以幼儿发展为本，充分发动幼儿和家长，利用一切可以利用的废旧物品定期更换或补充。从本园实际出发，就地取材，废物利用，一物多用，倡导低碳生活已成为我园环境创设的重要指标。

3、提高活动指导的有效性

在区域活动中，教师的“教” 与幼儿的“学”是一个互动的过程。这个过程是教师与幼儿产生对话，双方相互努力，共同建构的学习过程。教师与幼儿是教室环境当中的双主体，他们之间的角色关系是区域活动的核心，将直接影响幼儿的学习兴趣、学习情绪和学习方法以至生活习惯，在很大程度上决定了区域活动的效果。因此，教师必须明确自己的角色定位，在引导幼儿积极主动地进行区域活动探索的同时，经常性、认真细致地对幼儿进行观察，并正确评价幼儿的活动，包括幼儿的活动兴趣、活动水平、发展需求等方面。在区域活动中采取多种策略，做孩子活动的真正观察者、引导者、合作者，从而不断为幼儿提供更适合于他们年龄特点和兴趣特点、能够引起他们并进一步激发他们的好奇心和探索欲望、促进他们向更高水平发展的活动环境，通过适时适度的指导，促使幼儿的主动活动得以实现。

皮亚杰也提出过：教师应了解儿童，教育教学工作不能成人化，要重视儿童的特点，要适合儿童发展的水平。我们只有深入观察了解幼儿的年龄特点和兴趣需要，才能使区域活动更具有针对性，丰富幼儿的生活经验，提高幼儿各方面能力。

三、不断反思，培植适合幼儿发展的人文生态

在开展区域活动的过程中，我们由衷地感受到区域活动对于幼儿发展和教师专业成长的特殊魅力。首先是促进了教师的专业成长，活动使我们一线教师的观念发生了改变，逐步确立起“个性化教育”、“观察先于指导”、“教师的促进、指导、支持者身份”等理念；其次，师生建立起和谐、亲密的情感联系，集体氛围宽松愉快；再次，区域活动促进了幼儿的全面发展，幼儿的多元智能得以“扬长补短”，在区域活动进行一段时间后，我们发现，幼儿在其中表现出来的发展水平已明显超越了同年龄的一般发展水平。通过反思，我认为要从以下几个方面形成适合幼儿发展的人文生态。

１、让环境“说话”

在幼儿园区域活动中，有一种以幼儿与环境互动为主要特征的活动设置，即区域环境创设。幼儿是天生的探索者，有自我发展的潜力，这是毫无疑问的，但同时，幼儿的这一特性与其所处的环境有关，是受环境制约的。幼儿之所以会好奇好问，首先是因为周围环境中存在其不熟悉、不理解的事物，正是因为周围环境中不断有新的事物出现，幼儿不断地探索发现，其认识才会不断发展、提高。因此，我们应认识到环境因素的重要性，并有效利用环境对幼儿进行“无声化”的教育。

２、过程比结果更重要

幼儿无论是对认识的兴趣，还是自主学习的能力都不是也不可能由教师直接教会的，而只能通过幼儿自由自主的探索学习活动，通过积极快乐的情感体验逐步培养发展起来。所以，幼儿早期教育应更多地重视学习的过程，而不要太在意学习的结果。同样，在区域活动中，教师应更多地将着眼点放在幼儿的活动态度上，放在幼儿的活动过程中，重视指导中的”适机评价”而谈化”总结讲评”的形式，同时要把握好过程中的隐性指导，做到不过多干预，指导应留有余地，尽量让孩子自己去探索，自己去发现。

３、教育时机“0等待”

区域活动的计划制定与执行可以增强教师对活动制定的目的意识，避免放任自流，从而增强活动功效。然而幼儿是活生生的、充满活力的、不断活动的，在自主自由的区域活动中，往往易出现某些意外反应和偶发事件，这就要求教师必须有教育机智，要有一定的灵活应变能力，将指导的计划性和实施随机性相结合，随时掌握教育契机，因势利导，不留教育间隙，实现教育时机“0等待”。

４、规则之中见精神

区域活动并非是任意的行为，而是有其内部规则的，包含着积极的约束，规则是行为和活动的准则，要使区域活动顺利进行并取得预期的效果，就需注意规则的建立。这里所说的规则，并不是为了制约幼儿由教师制定一条条让孩子遵守的规矩，而是为了创设更宽松的环境，强调教室要运作顺畅，必须让老师和孩子都清楚区域的使用方式，不论是地垫或桌面的使用，轮流的方式或是材料的拿取和操作，甚至如何参与或观看别人操作，都是规则的一部分。教师应注意通过活动规则的建立，使幼儿的活动情况有规范有条理。这种活动规则教师首先应善于利用环境来暗示规则，还应对幼儿提出合理的要求，如美工区，要求美工活动时要专心、认真，保持安静；使用剪刀注意安全，注意坐姿和用眼卫生；做到会拿会放，并随时清理等。以上规则教师可与幼儿一起讨论制订，并且让孩子了解为什么要这样做，以增强幼儿的自主性、秩序感和规则意识。

在区域活动实践中，我们意识到，幼儿园区域活动的个别化随机性特点与集体教学的结构化组织化特点并重在幼儿教育中具有同样重要的意义。因此，行之有效的区域活动应结合幼儿园其他形式的教育，与集体教学互补，既重视幼儿的自主探究学习，又发挥教师的引导和支持作用，使区域活动与集体教学达到共存和相融，根据两者的特点，结合教学的实际需要，综合地、灵活地加以组合运用。只有如此，方能真正在立足传统的基础上，积极落实新《纲要》、新理念，使教学得以最优化，建立起适宜于本园特点的园本教育课程。

编辑：cicy

关键词：幼儿园区域活动幼儿主动学习

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