幼儿园集体教学活动是目前我国幼儿园中普遍采用的一种活动类型，而且在相当长的一段时间里都会是一种不可替代的活动类型。因其普遍，故而存在的问题较多。尤其是随着上海市幼儿园二期课程改革的深入推进，教师教育观念的转变，让我们意识到幼儿园集体教学活动中普遍存在着无效和低效的问题。加强教师对集体教学活动的研究和反思，使教师能在自己和他人的实践中获取感悟，从根本上提高自己的集体教学活动质量----成为我们研究室的工作目标。研究室成立之初，组内11位来自城区和农村不同地域、包含市级示范园、一级一类园、二级园不同级别园所的教师，通过访谈的形式收集我区一线教师在集体教学活动中的问题与困惑，发现“师幼互动中如何有效回应”是大家普遍遇到的难点。

　　回应，是教师对幼儿回答与反应的处理，是师幼互动的方式之一。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出幼儿教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动”。良好的回应行为能启发幼儿思考，促进师幼互动，提高幼儿教育的质量。然而，在实际情况中，很多教师，尤其是青年教师对回应行为还没有一个整体、全面的认识，在实际操作过程中存在回应方式单一、运用指令性回应过于频繁、回应用词千篇一律、甚至忽视幼儿反应不予回应等诸多问题。于是，梳理、归纳出“幼儿园集体教学活动中，教师有效回应的操作要点”成为研究室的研讨重点。经过近2年的研究，我们的成果如下：

　　一、 教师应采用多种回应方式

　　（一）不同回应方式

　　●语言回应：即口头语言回应。

　　优势：操作简单，可以直接运用。

　　不足：教师专业技能不高，就会使得回应时语句啰嗦、回应无价值或价值不大。

　　●非语言回应：包含肢体动作、表情、眼神、材料（如：贴纸、图片、录像、文字）等多种方式。非语言回应可以作为语言回应的支持与补充。

　　优势：1、运用动作、表情、眼神的回应，可以在不打断活动的情况下与幼儿产生互动。

　　2、运用材料回应，可以在一定程度上激发幼儿活动的兴趣。

　　不足：材料回应需要预先准备，花费时间和精力。

　　比如中班活动《花园里有什么》，幼儿对画面中出现的是蚂蚁还是蝴蝶出现分歧。教师马上运用软件中的放大镜工具，放大局部画面后让幼儿仔细观察这个动物的外形特征，并通过一系列语言的引导，让孩子们发现这个动物有着2对翅膀、翅膀上有好看的颜色与花纹，最终得出统一的结论“这是蝴蝶。”

　　灵活运用语言和非语言两种回应方式，使活动过程更有趣，更好地达成活动价值。

　　（二）不同回应策略

　　●引导式回应：是指教师根据教材内容、活动目标和幼儿实际发展水平，采用追问、反问、建议、重复等方法，实现对幼儿思维的助推与顺应，以达到理解、掌握知识，发展各种能力的目的。

　　我们认为，当出现以下情况时教师可采取引导式回应：

幼儿不回答

幼儿回答有误

具体表现：

•答案错误

•回答偏离主题

•思维从众，重复他人回答

•表述不清

•回答不全面

幼儿回答有价值

具体表现：

•个别幼儿的回答有进一步深入挖掘价值的可能

•个别幼儿已有答案，但大部分幼儿还未理解

•个别幼儿回答对其他幼儿在认知、思维、语言表达等方面的发展有价值

•幼儿之间产生较大分歧

幼儿操作有误

具体表现：

•不明白要求，操作出错

•认知水平低，操作出错

幼儿情绪偏差

具体表现：

•情绪不到位

•情绪不受控

幼儿有危险行为

　　比如中班活动《花园里有什么》。

　　教师提问“这次挖出了什么？”

　　一名幼儿不假思索地大声回答“没什么。”

　　教师提出建议“观察活动中眼睛要亮，能不能用你亮亮的小眼睛仔细找一

　　找刚才挖出了什么？”

　　这名幼儿又看了看画面，然后不好意思地回答“小草的根。”

　　该案例中幼儿的回答表面上看是答案错误，但教师根据这个幼儿的特点进行深入分析，找出该幼儿回答有误背后的原因可能是性子急、好表现又过于自信，因此提出细致观察的要求，并引导他再次观察，让他自主发现自己在观察方面的不足，用自我验证的方式帮助该幼儿养成良好的观察习惯。

　　再以小班运动《猫捉老鼠》为例。

　　当扮演老鼠的老师还没跑动时，孩子们扮演的小猫就一拥而上抓住它。

　　教师分析产生这个问题的原因，应该是自己在介绍游戏玩法时，没有明确提出要遵守“听到妈妈喵呜一声后开始抓老鼠”的指令，因此幼儿不明白正确的游戏玩法。

　　于是再次游戏前将这个指令交代清楚，并根据小班幼儿的年龄特点用儿歌“小猫小猫准备好，喵呜一声快出发”来提出要求。

　　●提升式回应：是指对幼儿的回答进行梳理、归纳，用准确、精炼的语言做出小结。

　　提升式回应运用在个别幼儿回答之后，一般是为了通过使用准确、精炼的语言让个别幼儿对自己的回答、其他幼儿对同伴的回答做出更清晰的理解。

　　比如大班活动《开设武士与龙餐厅》中，讨论：武士与龙是怎么开餐厅的。

　　幼儿回答“龙在烤食物，武士负责把烤好的食物送给客人。”

　　教师语言提升“哦，原来武士和龙有不同的分工。”并出示文字卡片“人员分工”。

　　幼儿回答“武士用盾牌来装食物。”

　　教师语言提升“他们开餐厅前想出了一个金点子。”并出示文字卡片“金点子”。

　　幼儿回答“龙把武士的盔甲当成了烤肉的炉子。”

　　教师语言提升“这是他们开餐厅前想出的又一个金点子。”并点指已经出示的字卡“金点子”。

　　当幼儿关注到武士与龙餐厅贩卖的食物后，教师又用语言提升“原来要让餐厅的生意红红火火，还要有美味的食物。”并出示字卡“美食”。

　　此案例中教师组合运用口头语言和非语言（出示字卡）2种不同的方式对个别幼儿的回答给予提升式回应，帮助幼儿找到开设餐厅最重要的几个条件。为幼儿在后一环节同伴协商，制定开餐厅计划书做好经验铺垫。

　　提升式回应运用在活动大环节之后，是为了帮助全体幼儿回顾、整理在这个环节中通过讨论或操作获得的经验，教师提升的目的在于揭示环节价值，推动幼儿思维发展。环节后的提升发挥承上启下的作用，可采用教师小结、师生共同小结等不同方式。

　　比如小班活动《好饿的小蛇》中，教师指着三角形肚子的小蛇，问“小蛇吃进去三角形形状的东西，小蛇的肚子就会变成什么形状呢？”幼儿回答“三角形”后，教师就进入下一环节的活动。

　　我们建议，应该在幼儿回答后用规范的语言进行提升。如“小蛇吃进去三角形的食物，肚子看上去就像三角形。原来小蛇肚子的形状和它吃进去的食物的形状是一样的。”

　　我们认为在这一小环节后使用提升式回应，一方面是对孩子在此环节中获得的“小蛇把三角形的食物吃进肚子里”这一经验进行归纳，更重要的是通过强调“小蛇肚子的形状和它吃进去的食物的形状是一样的”，使得下面几个环节中幼儿通过观察小蛇肚子的形状猜测它吃的是什么食物--有据可依。

　　●评价式回应，是指基于某种教育观念，从特定的目的出发，根据一定的标准对幼儿的语言、行为作出及时的反馈。教师依据评价所获得的信息及时调整和改善教学过程及学习过程，给幼儿提供有效的帮助。

　　我们认为，教师应善用评价式回应：

　　多采用赞扬、激励等肯定式评价，慎用纠错等负面评价；

　　灵活运用语言、肢体、表情等不同评价方式；

　　评价式回应的主体主要是教师，也可以引导大年龄的孩子参与评价。

　　比如：中班活动《花园里有什么》，请个别幼儿操作触摸屏的环节。

　　幼儿各个小手举得高高的，有的已经站了起来，嘴里大声喊着“我来！我来！”

　　教师用肢体动作和语言提醒孩子不用嘴巴，只用小手。

　　幼儿立刻安静下来，坐在位子上，也把伸长的小手缩了回来。

　　教师走近一个女孩，说“我请XXX，她的小手举得最好。”

　　教师指向清晰的评价，在本次活动中起到了控制幼儿情绪，恢复活动秩序的作用，使得活动能顺序地推进；同时也让幼儿知道在集体活动中应该遵守规则，养成良好的学习习惯。

　　我们认为，引导式回应、提升式回应、评价式回应可以灵活选用，并不存在运用某种回应策略正确、运用另一种回应策略错误的情况，教师可以根据自己的教学经验、教学习惯，活动现场幼儿的实际反应自主选用。

　　我们还认为，引导式回应、提升式回应、评价式回应并不是割裂使用的，很多时候需要组合运用。

　　又以中班活动《花园里有什么》为例，孩子们根据自己已有的生活经验在交流：花园里有什么。

　　一名幼儿回答“花园里有很多小动物，有蝴蝶、有蜜蜂、还有小花。”

　　马上有幼儿提出“蝴蝶不是动物，蝴蝶是昆虫。”

　　教师反问所有幼儿“昆虫是动物吗？”

　　有的幼儿说是，有的幼儿说不是。

　　教师回应“昆虫也是动物，果果说的没错。但果果后面说还有小花，小花是动物吗？”

　　该案例中的教师首先运用了引导式回应，通过反问，将个别幼儿的想法抛给所有幼儿，设想通过生生间的互动解决问题。当无法达到教师使用该策略的目的时，教师马上采用了评价式的回应策略，公布正确答案。

　　处理这一情况时，也可以直接采用评价的回应策略，肯定个别幼儿对动物的认知，然后再采用引导式回应策略，启发幼儿拓展思路“花园里还有什么动物？”

　　第三种处理方式是直接采用评价式回应策略后，接着采用提升是回应“花园里既有动物，又有植物。”然后运用引导式回应进行追问“花园里除了动物和植物，还有什么？”

　　二、教师需关注多元回应对象

　　仍以上例中班活动《花园里有什么》中孩子们的交流环节为例。

　　教师在请5、6个孩子交流后，又请班中胆子较小，集体活动中基本不会主动举手的乐乐来说说“花园里有什么？”

　　乐乐说“花园里有狮子。”

　　其他孩子马上哄堂大笑，并说“花园里怎么会有狮子，动物园里才有狮子。”

　　为了保护乐乐刚刚建立起来的一点点在集体面前表达想法的勇气，教师先对全体幼儿说“乐乐一定知道动物园里才有真的狮子”，转而对乐乐说“乐乐，你在花园里看到的狮子应该是装饰吧，或者是狮子样子的垃圾桶吗？”

　　“花园里有什么”这个问题是整个集体活动的核心问题。第一环节中幼儿已

　　有经验的充分调动能为第二环节的深入探索做铺垫。因此教师在第一环节中花费了一定的时间让更多幼儿参与交流。

　　教师认为，第一环节中提出“花园里有什么”，这是一个开放的问题，预想

　　幼儿有很丰富的经验。因此在几个能力较强的幼儿回答后，又将问题抛给更多的幼儿，让能力较弱的孩子也有表达自己想法的机会，并且可以借鉴前面几个同伴的交流，再次降低了问题的难度。

　　案例中，教师不以答案的正确与否做出评价，更看重幼儿情感、能力方面的发展，落实促进幼儿全面、和谐发展的教育目标。

　　三、 教师在活动的不同阶段，都要关注回应

　　（一）设计活动方案时，教师可以预设部分回应。

　　1、根据本次活动目标预设回应，突出回应价值。

　　比如：小班活动《好饿的小蛇》预设目标为“在观察、猜想、寻找中，积累对常见物品形状（圆形、三角形、方形）的感知经验。”围绕目标教师预设提问“猜猜小蛇可能吃了什么？” 猜想幼儿会回答“小蛇吃了橘子、小蛇吃了苹果。”教师据此预设一组追问“橘子（苹果）是什么形状的？猜猜小蛇还可能吃了什么圆圆的东西？” 这组追问与预设目标密切相关，让幼儿在猜想小蛇吃进去哪种圆圆的东西的过程中，丰富对生活中常见圆形物品的认知经验。

　　根据本次活动目标预设的回应可能是预设提问后追问、反问式的引导式回应，也可以是对幼儿回答的提升式回应。

　　仍以上例为例。教师运用追问的引导式回应帮助幼儿拓展思维后，运用提升的回应策略 “哦，原来小蛇吃进肚子里的圆圆的东西可能是橘子、可能是苹果、可能是……。”帮助幼儿梳理上一环节讨论的结果，再次为达成活动预设目标服务。

　　2、根据班级幼儿发展实际预设回应，细化回应价值。

　　1）教师预想问题提出后，班级不同发展水平的幼儿可能出现的反应，进一步在重点提问后罗列出若干层次的“追问”。活动组织中教师视幼儿现场反应灵活选用。

　　比如：中班活动《菊花》中有一个预设提问“你看到过什么样的菊花？”教师预想问题提出后，班中发展一般或较弱的幼儿可能由于不理解教师的提问，或由于不知道怎么组织语言而无法回答，于是预设2组追问：“你看到的菊花颜色是怎么样的？还有什么特别的地方？”及“除了颜色，想想它的花瓣是什么形状的？”活动中当幼儿对预设提问没有反应时，教师可能先抛出第一组追问，在引导幼儿关注菊花颜色的基础上，又通过后一个比较开放性的问题保留幼儿思维的空间。如果能力弱的幼儿仍有困难，教师则继续抛出第二组追问，手把手地引导幼儿从颜色、形状不同方面来关注菊花的主要特征。

　　2）将班级幼儿近阶段共性发展薄弱点作为回应重点之一。包括主动举手发言、在集体面前回答声音响亮、认真倾听同伴发言等，以便帮助幼儿养成良好的学习习惯。

　　仍以活动《菊花》为例。教师发现近阶段不少幼儿在画面并未丰富的情况下，急着告诉老师“我好了”。针对这种现象，教师就在方案的操作体验环节，预设回应：关注幼儿画面的完成情况，鼓励幼儿在花盆里种上更多美丽的菊花。

　　3、根据年龄段领域发展要求预设回应，拓展回应价值。

　　比如大班活动《最佳守卫》。教师预想提出问题“有多少动物来参加比赛？”后，可能有孩子会出现“1、2、3……”一个一个数的方法，与大班上期数数发展的要求不符。于是教师在这一环节预设提问“除了一个一个数，还可以用什么方法数的又快又正确？”并预设体验两个两个数的方法。虽然本次活动是一个以语言领域为主的活动，但教师并不忽视其他领域的年龄段发展要求。

　　（二）组织活动时，教师在注意观察与倾听的基础上给予适切回应。

　　机智回应，来源于准确的价值判断：

　　1、围绕本次活动目标进行价值判断。

　　如中班活动《花园里有什么》，活动现场有一组师幼互动：

　　教师提问“花园里还有什么？”

　　一位幼儿回答 “花园里还有小草，还有小树，恩。。。还有果果，还有虫，

　　还有五彩缤纷的花。”

　　教师回应 “哇（语气夸张），你们听清楚了吗？×××用了一个很好听的词

　　语，是什么？”

　　全体幼儿回答 “五彩缤纷。”

　　教师回应 “五彩缤纷意思就是很多漂亮的颜色，他用五彩缤纷来形容什么？”

　　幼儿回答“小花”。

　　教师回应 “是啊，花园里有很多五彩缤纷的小花。除了用好听的词语，如果你在介绍很多东西的时候，用“有。。。有。。。有。。。还有。。。”，这句话就更好听了。”

　　以上实例中，教师围绕本次活动第二条目标“能用准确完整的语言表达自己的发现。” 进行价值判断后给予回应。

　　当听到个别幼儿回答后，教师马上意识到使用“五彩缤纷”形容花园里有各种花是非常适切的，符合目标中“用准确语言表达”这一要求，因此通过一组回应让其他孩子理解其含义并学着使用这个形容词；教师进一步分析幼儿的回答，又找出了句式上的不准确，因此继续挖掘个别幼儿回答中的价值，示范正确的句式，引导幼儿“用准确完整的语言表达”。

　　2、关注3－6岁幼儿发展目标、年龄段培养目标、学期培养目标在活动中有意识地渗透。

　　大班活动《最佳守卫》中有一个幼儿参与投票，选出自己心中最佳守卫的环节。第一轮投票时，观察发现幼儿有争抢、推挤的现象。教师马上想到《上海市学前教育纲要》提出5-6岁幼儿年龄段目标之一为：“形成良好的规则意识”。于是，在第二轮投票前，教师说“我们男孩有点风度，先请女孩上来选择，然后男孩再来。”通过这样的回应，有意识地渗透谦让意识的培养。

　　（三）活动结束后，对于现场未能解决的问题或遗留的价值点，应通过其他后续活动给予回应。

　　比如大班活动《开设武士与龙餐厅》进行到第三环节：交流各餐厅的计划书。

　　几个组的组员代表都因为没有弄清计划书中同伴记录的内容而无法顺利地介绍。因此教师临时调整活动方案，引导孩子们发现餐厅要成功开张，除了制定计划书前认真讨论，计划书完成后再次交流各人的想法也非常重要，通过记录后的交流可以对开设餐厅的几个关键要素进行再次整理，去除重复的设想，找到最优的想法。

　　本次活动到此暂告一个段落，教师利用之后几天的自由活动时间，让各餐厅的人员有更多机会修改计划书和解读计划书，然后再重新安排集体交流。教师可以通过参与每一家餐厅的后续讨论给予针对性的回应，也可以通过各餐厅的集体交流对共性问题给予回应。

　　提高集体教学活动的有效性，活动价值是本质，活动目标是核心，活动设计是关键，现场互动是助推器。而教师回应能力的高低则是促进生生互动、师幼互动、幼儿与环境材料互动的基础。优质的教师回应依托对幼儿全面发展目标、构建幼儿健全人格的目标、本次活动的目标等一系列目标的把握，依靠经验的积累，依赖教育的智慧。

　　教师只有真正了解幼儿，以欣赏的眼光从幼儿的视角看待世界；教师只有明确新形势下自身的角色定位，成为活动中的倾听者、观察者、引导者、支持者；教师只有努力提高自身的专业化水平，在实践、反思中成长；教师只有将回应贯穿于幼儿一日生活，关注包括集体学习活动在内的所有活动中的师幼互动，只有这样，才能逐步提高自身回应的能力，成为一名智慧的教师。

　　我们研究室对“幼儿园集体教学活动中，教师有效回应的操作要点”的研究仅处于初步的经验梳理与实践验证阶段，思考还很不成熟，需要今后较长一段时间的深入探索，期望在更多的教学实践中不断完善研究的科学性与全面性。