－－打造园本教研共同体所需调整的关系

　　
　　　　
　　在幼儿园园本教研活动中，幼儿园教师之间或者教师与管理人员之间相互帮助，共同研讨，往往会由于缺乏专家的参与和引领，同一层次的同事之间的横向互助只是停留在原有的水平上，难于有新的突破。因此，在幼儿园园本教研活动中，包括研究者和幼儿园骨干教师在内的专家的实质性参与是十分重要的。在幼儿园打造研究共同体时，由专家的参与和引领，有助于幼儿园教师在复杂的、不确定的行动中获取知识和能力，提高自己的专业水平。
　　
　　专家不是权威，专家没有特权
　　
　　在幼儿园园本教研活动中，有了专家的参与，教研活动就可能会有起色，就可能让幼儿园教师有新的感悟和提高。但是，如若在活动中没有放好专家的位置，专家的参与就有可能反而成为累赘和障碍。
　　
　　专家（这里主要指的是研究者，而不是幼儿园骨干教师等，下同）是干什么的？专家是搞学术研究的。
　　
　　一个有作为的幼儿教育专家在自己所热中的研究过程中追求真理，这个过程充满了他个人的抱负和信念，反映着他自己对所相信的理论的坚持，充斥着他独特的个性和情感色彩，但是，由此而产生的代价有可能会使研究中的创新、参与和分享精神等被牺牲了。
　　
　　一个有作为的幼儿教育专家会在某一特定的幼儿教育背景中，从自己独特的视角，研究幼儿教育的现象，总结幼儿教育的规律。“特定情景”和“独特视角”决定着专家所运用或创造的理论是有其局限性的，并非“放之四海而皆准”的。每个幼儿教育专家看问题，都有自己的学术背景和偏好，都具自己的理念和风格，由是，“独到之见”和“偏执”，“创造性”和“难以理喻”，“矫枉过正”与“失之偏颇”，有可能同时会在一个专家身上出现。
　　
　　因此，专家是相对真理的探索者，而非绝对真理的代言人；专家擅长于从某一立场或视角发现和解释问题，并不是万能的实际问题解决者。
　　
　　幼儿教育的实践需要解决的问题纷繁复杂，千变万化，教师在教育实践中遇到和需要解决的问题，具有情景性、复杂性和不确定性，不是某种理论或某几种理论所能囊括和解释的。
　　
　　在专家的头脑中，往往有一些理论，运用这些理论解释教育实践中所存在的问题，能比较深刻地揭示问题的本质，能给予人以新的启示。
　　
　　但是，在幼儿园园本教研活动中，教师需要解决的是在教育实践中如何更有效地行事的问题，而不是在解决做过程是不是符合某种或某些理论的问题。事实上，理论并不都能被运用于教育实践，或者理论并不都能简单地被运用于教育实践，换言之，一种被看好的理论并不必然会导致一种好的教育实践，必然不会导致在任何情景下都能适用的好的教育实践。
　　
　　这些年来，在幼儿教育实践中，专家被“神化”了，只要是专家的话，好像就是真理，常常被教育行政部门作为制订政策的依据和评价的标准，被幼儿园作为行动的指南。殊不知，这样一来，会给幼儿教育实践带来诸多麻烦。麻烦之一是，理论并不等于实践，“应然”并非“实然”，过分在乎理论的“先进性”，反而有可能导致幼儿教育实践的“不可操作性”。麻烦之二是，“专家太多，观点太多，变化太多，无所适从”。麻烦之三是，有些专家缺乏下基层的经验，轻易发表指导意见，反而会对教育实践产生不良的影响。
　　
　　在幼儿园园本教研活动中，专家的参与，指的并不是专家自上而下的指导，专家的引领也并不是让教师按照专家的偏好或预先设计的路线去行事。在幼儿园园本教研活动中，专家不是权威，专家没有特权，专家只是园本教研共同体的一份子。
　　
　　对话为的是交流、沟通和知识共建
　　
　　专家不是权威，专家没有特权，在幼儿园园本教研活动中，专家的作用主要是能发出声音，而且往往是不同于教师的声音，当这样的声音加入园本教研共同体的对话中，就会使对话更有意义。
　　
　　在一般情况下，幼儿园教师和管理人员会认为专家的话是要听的，因为专家的话才是有道理的。在教师与专家的对话中，专家往往是“嬴家”，幼儿园教师应该按照专家指点的迷津去行事。教师往往是“输家”，教师的那些与专家不同的意见要么被批评，要么被“同化”，要么被压抑。
　　
　　然而，在幼儿园园本教研活动中所发生的对话，是没有“嬴家”和“输家”的，因为在这样的对话中没有权威，谁都没有特权，谁都不会试图去嬴取对方，也不强求让别人去接受一个人的观点，这样的对话所追求的结果是一嬴俱嬴，而不是在对话中分出一个输赢。因此，对话的过程是合作的过程，是分享的过程，是双嬴的过程。
　　
　　对话不是目的，对话为的是交流，为的是沟通，为的是知识共建
　　
　　对话中有“听”，倾听是指详尽地、认真地、全神贯注地感知和领会他人所说的话及其意义。幼儿教育专家一般都有比较丰富的经历，并将自己对幼儿教育的种种看法、意见和观念与自己的情感、态度和人格融合为一体，形成了属于自己的思维定势。这种状态，会使专家们难以听取和接受别人的想法，特别是当专家与教师之间是处于指导和被指导的关系的时候，专家更难以去倾听教师们所说的话及其意义。因此，在园本教研共同体中，强调每个人都是平等的，没有权威，谁都没有任何特权，那么，同教师一样，专家也要全心全意听取每个人所说的话，并去领会这些话所隐含的意义，破除潜隐在自己思维定势背后的各种束缚，从对话群体的他人那里所存在的种种看法、意见、观念和思维定势中去获得灵感，去调整自己的想法。
　　
　　对话中有“听”，倾听还是对说话者意图的理解而导致的新的意义的生成，不管是对说话者意图的错误理解还是正确理解。在对话的过程中，一个人所说的意思通常与另一个人所理解的意思是不相同的，一个人可以从别人对他说话的反应中找到自己所要表达的意思与别人所理解的意思之间的不同之处，进而就有可能在自己的观点和别人的反应基础上产生新的想法，生成新的意义，并形成新的共识。幼儿教育专家在幼儿园园本教研活动中只有摆正了自己的位置，才有可能发挥其优势，这就是说，由于幼儿教育专家并不熟悉幼儿园的实际情况，又没有实际的教育、教学经验，在对于解决根植于幼儿园具体情景的教育、教学问题时，其实并没有优势，他们的优势在于能够在认真听取并理解别人的说话以后所做的理性思考，能够根据自己掌握的理论知识，发出自己的声音，生成新的意义，并与教师一起形成新的共识。当然，在并不意味着一定要将所谓的共识强加给个体，包括每一个参与活动的教师或专家本人。
　　
　　引领教师在内心深处形成默契和意会
　　
　　在幼儿园园本教研活动中，对话为教师和专家构筑了交流、共建和反思的平台。在对话的过程中，教师和专家并非在寻找一种能普遍适用的教育策略和方法，而是在进行一个根植于具体时间和当地情景的共同建构的过程，即通过多视角的对话，提出更多的新问题，让教师在交流和沟通中逐渐获取属于自己的“实践性知识”。
　　
　　能被教师在任何教育情景中都能自觉地、无意识地和自动化地运用“实践性知识”是教师内心深处形成的默契和意会，默契和意会虽然只是一种模糊的感觉，是难以用言语表述的，但是，它却是不言而心知，在对话过程中能被大家心领神会地认同的，能有效地解决教育、教学问题的知识。
　　
　　默契和意会形成的过程实际上就是思维。通过思维，特别是通过高级的思维而产生的意义，在本质上来说也是只可意会的。教师形成属于自己的“实践性知识”，不仅需要自己丰富的实践，更需要在反思活动中去思维，去建构。
　　
　　在教师内心深处形成的默契和意会的过程中，专家的引领是重要的，舍此，教师之间的对话有可能会只是停留在原有的经验水平上。当幼儿园园本教研活动中的对话持续一段时间以后，专家熟悉了幼儿园的各种具体情况，也熟悉了与他对话的教师，这时，专家的引领作用即有可能较好地得以发挥了。
　　
　　专家一般都有较强的抽象概括和分析演绎能力，能在与教师的对话中获得较深的感悟，揭示教育活动的更多的内涵，从而生成新的意义。当一些来自教育、教学实践第一线的鲜活事例展现在专家面前时，他们往往会以不同于教师的方式思考和处理问题，给予教师一种来自其他立场的声音，甚至还有可能从鲜活的事例中抽提出可以让教师心领神会的东西。
　　
　　因此，专家的引领，并不是以专家思维定势为前提的先入为主的指导，而是专家在与教师对话过程中对理解和解决教育、教学实际问题的新的领悟，并用这种来自实践，又经由理论抽提的领悟去引导教师，感染教师，使教师能在内心深处逐渐形成默契和意会。
　　
　　当然，专家在幼儿园园本教研活动中的角色不只是付出者，也应该是获益者。这就是说，专家能从对话的过程中获得自己在理论研究中所难以获得的真实经验，倾听各种不同的看法和意见，更深入地、理性地和全面地思考自己的思维定势，丰富自己的学识，包括能被用于教育实践的实践性知识。