在区域活动中，教师对活动的设计和引导，均需以其对幼儿区域活动过程的观察为支撑，只有做好了观察，才能对幼儿因材施教，并将活动一步一步引向深入。相对于传统的区域活动，生态式区域活动更具开放性、对话性和生成性。要在这样一个更具挑战性的环境中达成预定的教育目标，教师对幼儿行为与活动过程的有效观察就显得更为重要。
    一、当前教师观察存在的问题
    (一)对观察不够重视
    纵观目前幼儿园各类教育教学活动可以发现，教师有效的观察行为还远远不够，具体表现在以下方面：一是将教育教学活动等同于简单的传授和接受过程，信息从教师这里发出后，没有对其传递的过程及其影响因素进行监控。这种认识的不足实质是对教育教学活动理解的不足，没有将教育活动视为一个从整体上塑造人的育人活动。如果将其视同为简单的知识和技艺传授，自然会忽略教育过程中人的可塑性以及发展的多样性，也就不会对活动中人的情境体验和行为变化予以足够的关注。二是缺乏足够的观察行为，即没有借助相应的技术手段对教育活动和幼儿表现进行观察与记录。特别是在区域活动中，教师对活动的控制要比集体教学或者小组教学少，如果没有充分把握区域活动的目的和要求，就会很容易使区域活动走向涣散，将综合活动变成无目的活动，造成活动的低效。目前就有很多幼儿园教师在组织区域活动时，简单地认为只要幼儿能获得快乐就无需进行干涉，很少对幼儿行为进行观察和记录。由于缺乏教师的深人观察和引导，幼儿在材料的使用、经验的建构上就会不断出现低水平重复的现象，导致区域活动难以深入。
    (二)观察和分析能力不足
    有效观察不仅需要良好的观察意识，还需具备良好的观察技能，观察过程也需要一定的时间、技术和设备的支持。由于在职前培养阶段，观察没有被视为一项重要的专业能力而予以专门的培养，加上众多非学前教育专业甚至非师范类专业的毕业生进人幼儿园教师队伍，导致整个幼儿园教师队伍的观察能力都比较低。在此背景下，即使教师通过观察幼儿某些典型行为表现发现了其中所蕴含的教育意义，想从不同维度、不同层次解析幼儿行为时，也会陷入思维、方法和技术的困境，不知如何做观察，找不到问题的关键，只能停留在浅层次上。与观察能力相呼应且十分重要的还有数据分析能力，观察不是简单的素材堆积，而是要从众多的数据中发现事物的发展规律，并对问题做出最终的回答。然而目前的情况是，多数有意识进行观察的教师也只能对通过书面记录和影像记录下来的资料进行简单的数据统计和经验分析，得出一个大概的结论，而难以对教育教学过程和幼儿行为进行全方位、系统和深入的分析。这种在数据分析能力和方法上的不足是目前幼儿园教师在实践中广泛存在的问题，且这一问题没有在各类教研和科研、继续教育等活动中得到很好的解决。
    (三)观察难度大
    学前期儿童的生理、心理和智力的发育都还远未完成，对于各项活动都处于有意或无意的探索阶段，其参与活动的目的性和专注度都比较低，有一百个儿童就可能存在一百种行为表现，且变化性很大。在区域活动中，由于幼儿的自主性发展还不成熟，教师一方面要将教学内容转变为幼儿能接受和理解的语言，另一方面要对整个活动进行支持和引导，这个过程留给教师观察的时间和空间本就极为有限，在极端情况下一个幼儿的哭闹就有可能占据这一时段一位老师的全部时间，也就必然会进一步缩小教师观察的范围和深度，由此客观上提高了教师观察的难度，限制了教师观察的效果。
    二、生态式区域活动中教师观察的内容与策略
    生态式区域活动是基于生态思想而生成的区域活动，强调各活动要素之间的内在联系，视幼儿为一个有自主活动能力的生命体。这种联系超越了传统区域活动的范畴，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有开放性、对话性和生成性的特征，教师对区域活动的动态关注也就变得更为重要。
    (一)应注意观察区域活动与非区域活动之间的联系
    在生态式区域活动中，教师的观察除了区域活动本身之外，还要能发现区域活动之外的教育要素，因为幼儿在区域活动中的行为表现一方面受制于活动目标的指引，另一方面受到其已有经验的影响。而在自身经验方面，幼儿基本是通过直接感知来获取的，并主要来自他们对生活和社会事物的观察，这种经验的揉合性会在区域活动中以不同形式、不同程度呈现出来。这也就要求教师要善于从区域活动中幼儿的行为表现和发展状态，敏锐地发掘其背后隐藏的非区域要素，并能利用这些非区域活动要素服务于区域活动目标的达成。例如幼儿园经常有书籍出现破损的情况，教师就对这种情况进行了有意识的观察，结果看到很多次都是因为幼儿相互争抢而致使图书出现了破损。对此，教师进行了拓展分析，发现幼儿这种不爱护书籍，甚至是不爱惜其他物品的行为，实质上跟幼儿的家庭教育存在很大的关系。当前很多独生子女家庭都疏于培养孩子爱物惜物的良好习惯，于是教师利用这一教育契机，加强与家长的联系，共同针对幼儿不爱惜物品的行为在幼儿园和家庭中展开了相应的教育，由此也就将教育活动延伸至了区域外，实现了区域活动与非区域活动之间的有机联系。
    (二)应注意观察不同区域活动之间的联系
    传统的区域活动通常比较封闭，各区域之间在时间和空间上都存在明显的边界，彼此互不侵犯，导致一个区域的材料难以被另一区域利用，不同的区域活动之间难以形成有机的联系。生态式区域活动就是要打破这种时间和空间上的隔阂，打通不同区域活动之间的内在关联。在这一要求下，教师就需要从幼儿在不同区域活动中的行为细节人手，发现不同区域活动之间在教育目标上的联系、在活动组织形式上的联系，以及在材料利用上的联系，及时调整活动目标和计划。例如，在一次下棋游戏活动中，教师教幼儿玩的是五子棋，但有一名幼儿突然和老师说自己想做一些棋子，并用不同的游戏规则下棋。这时教师就不应该否定幼儿的想法，认为其违背了此次活动的目标，且不适合幼儿的年龄发展特点，而应该为幼儿实现这一想法提供材料和经验上的支持。这种活跃的思维可以帮助幼儿不断吸收新的经验，并对其进行积极的加工和重构。如果教师在这时能及时调整活动目标和计划，帮助幼儿开展制作棋子的活动，就不仅能帮助幼儿实现经验上的提升，而且能够打破不同区域之间的隔阂，实践生态式区域活动所体现的有机联系思想。通过这一活动也可以发现，幼儿有不同的发展特点和发展需求，看似另类的想法背后，其实是幼儿探索未知世界的强烈欲望。教师在生态式区域活动中的观察应着眼于打通不同区域之间的联系，充分发掘和实现活动的开放性和生成性。
    (三)应注意观察同一区域不同要素之间的联系
    生态式区域活动中的教师观察不仅要针对单个幼儿的行为表现，还要观察幼儿与幼儿、材料与材料、幼儿与材料之间的关系状态。对材料的观察主要是观察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目标，是否在幼儿的已有经验和新经验之间建立起了良好的内在联系；对幼儿的观察主要是观察幼儿之间的互动状态，例如在摆放积木的活动课上，幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子，但是积木总是坍塌，教师发现后并没有马上介入，而是等待。过了一会儿，幼儿乙看到了幼儿甲的问题，就主动过来给予帮助，最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中，幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力，而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入，而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题，显然更有利于幼儿的发展。
    总之，生态式区域活动中，教师在观察时一定要把握这种区域活动所具有的开放性、对话性和生成性特征，注意活动中的每一个要素、每一个环节、每一个细节，由此才能应对生态式区域活动目标的高要求，促进幼儿的发展。
    原载《学前教育研究》(长沙)，2016．3．70～72
摘自：《幼儿教育导读》2016.06下
编辑：cicy