幼儿园环境蕴含着课程目标与内容，展现着幼儿园的教育理念与价值取向。因此，当幼儿踏入幼儿园时，环境中的人、事、物就会成为幼儿重要的学习资源。本文重点介绍我园是如何开发和利用班级环境、室内公共环境、户外自然环境，使之成为幼儿的学习场的。
    一、让幼儿规划与利用班级环境
    班级环境是幼儿在园生活的主要场所，他们无时无刻不在与班级环境发生互动。为了让幼儿更好地学习与发展，教师总会为幼儿精心设置班级环境，但幼儿时常“被安排”“被规划”。其实，教师只需改变教育观念，幼儿在一日生活中就会有许多可以自己规划与利用班级环境的机会，从而产生全然不同的体验。幼儿一旦可以自主规划和利用班级环境，这个环境就是“以学习者为中心的环境”，就会对幼儿产生更大的价值。幼儿对班级环境的规划与利用，既体现在教育教学活动中，也体现在自主游戏活动中。
    比如，以往教师在组织中班科学活动“有趣的光与影”时，为了满足幼儿玩光影游戏的需要，在创设班级环境时凡事亲力亲为，唯恐自己想得不周全，影响幼儿的活动，如给窗户按上遮光布，布置好暗房，等等，而幼儿只需直接操作即可。后来，教师改变了思路，改由以幼儿为主体来创设环境，自己则成为参与者。活动中，教师先用开放性的问题引出任务：“我们可以在活动室的哪些地方做影子游戏?你们仔细地去找一找吧。”在明确的任务驱使下，孩子们跃跃欲试，不一会儿就发现盥洗室、衣帽间、楼梯角落等处都可以玩游戏，甚至还有幼儿提出把家中的帐篷带来……最后教师与幼儿共同规划好了玩光影游戏的场所：在盥洗室、衣帽间游戏时要关灯；在楼梯角落游戏时需要挂上布；帐篷可以放在活动室中间，不影响其他幼儿活动，等等。由于幼儿全程参与了规划、布置开展光影游戏的环境，所以幼儿玩得非常投入，活动室内的每一个角落几乎都成了幼儿游戏的场所。更为可贵的是，对环境的规划与利用就是幼儿的学习过程，幼儿从中获得了更多有关影子的经验，知道了玩“光影游戏”需要的环境条件，也能采用各种方法让室内光线变黑，使“光影游戏”更好玩，等等。
    教师不仅在教育教学活动中让幼儿规划与利用班级环境，还在自主游戏活动中让幼儿充分选择与利用班级环境。每当新的游戏主题生成时，教师就会放手让幼儿选择游戏地点，布置游戏场景，尤其是大班幼儿，因为他们已经具备了相应的能力。比如，近期玩娃娃家的孩子热衷于“野炊”，他们自己规划与利用班级环境，有时在活动室，有时在阳台上，有时又在走廊上，三五成群，在地毯上“野炊”聊天，乐在其中。此时，娃娃家游戏已从“家里”转移至“户外”，游戏的情境、材料以及幼儿的游戏行为都发生了变化。幼儿根据游戏的发展需要创造性地利用环境，这本身就是一种值得鼓励和支持的学习行为。又如，故事表演活动是一种整合性的幼儿学习活动，其中确定与布置表演场景是重要的环节。比如，故事《金鸡冠的公鸡》以其反复变化的情节、个性鲜明的角色、生动优美的对话吸引着幼儿，于是，教师让幼儿自主准备故事表演的环境。幼儿从自由结伴、自选角色开始，进而带着对故事的理解及表演的需要，与同伴协商和合作，自主选择场地，自己布置猫和画眉鸟的家、狐狸的家，并准备简单的道具，共同解决各种问题，而这一过程就是幼儿自主学习的过程。
    二、让幼儿深入探究幼儿园室内公共环境
    室内公共环境对于幼儿来说既熟悉又陌生，尤其是规模较大的幼儿园，幼儿不知道的区域更多。因此，喜欢探索周围环境的幼儿，尤其是已具备一定独立学习能力、自主意识越来越强烈的大班幼儿，渴望深入了解幼儿园室内公共环境。此时，室内公共环境就是幼儿极为珍贵的学习资源。比如，我园教师在大班分两次开展了“幼儿园有多大”的调查活动。
    第一次活动是“熟悉幼儿园”。教师带领幼儿熟悉幼儿园各个楼层的布局、设施及主要场所，重点介绍幼儿平时很少去的地方，鼓励幼儿大胆提问。接着，教师组织幼儿交流分享，并及时记录幼儿的发现与愿望：“你有哪些发现?你最喜欢哪个地方，你还想调查幼儿园的哪些地方?”调查活动让幼儿惊喜地发现，幼儿园有许多楼梯与拐角，有地下停车库、洗衣房、会议室，还有他们感兴趣的各种奖杯、幼儿园模型……从而点燃了他们再次探索的欲望。
    第二次活动是“自主调查记录”。教师根据幼儿的第一次调查活动设计了相应的调查记录表，引导幼儿认识调查记录表，组织幼儿讨论如何记录。接着，幼儿开始自主结伴调查记录，每到一个楼层或区域，教师就提醒幼儿记住集合信号及地点，注意安全。活动中，教师观察了解幼儿的调查情况，尤其关注能力较弱的幼儿，并适时给予一定的指导与帮助。这次调查活动是幼儿在真实环境中的自主学习活动，是他们在第一次调查基础上所进行的更为细致、有选择的调查活动。活动中，幼儿边观察边记录。对第二层楼的调查最具挑战性，这个楼层的南面有六个班级，北面是有多个不同办公室的行政办公区。幼儿数了一遍又一遍，但是每次结果都不一样，此时他们就求助于教师，或与小伙伴交流，调整自己的方法。地下停车库里的车子很多，数也数不清，有的幼儿坚持一辆一辆地数，而有的幼儿干脆不数了，把看到的自行车、助力车分别画了下来，表明车库里有自行车和助力车。能力较弱的幼儿观察、记录的内容也许会少一些，但他们同样是那样认真与投入。整个活动几乎没有幼儿游离在外，他们两两结伴，一起商量、互相帮助。
    幼儿通过对幼儿园室内公共环境的深入探究，获得了更多关于环境的信息，增加了对幼儿园的熟悉程度，有助于后续活动的开展。比如，“设计幼儿园的标记”这一活动就是在幼儿熟悉幼儿园室内公共环境的基础上开展的，活动从讨论开始：“幼儿园哪些地方需要标记?需要什么样的标记?为什么?”在幼儿充分讲述的基础上，教师引导幼儿自主选择地点并设计标记。于是，幼儿根据自己对幼儿园的了解设计了相应标记：指示标记，清晰地标明室内的主要场所；提醒标记，提醒大家注意安全，遵守规则；禁止标记，禁止大声喧哗、禁止奔跑，等等。幼儿先在班内评选出他们认为设计得好、有意义的标记，然后参加年级组的评选，最后把选出的标记悬挂在幼儿园相应的地方，时刻提醒大家遵守公共规则。“设计幼儿园的标记”活动是幼儿对幼儿园室内公共环境的再次深入探究，他们作为环境中的一员开始承担一定的社会角色，从最初认识环境布局延展至利用环境以及为生活在其中的每个人制定规则，这是对环境认识的质的飞跃。因此，幼儿园室内公共环境也是有效的课程资源，是幼儿的学习场。
    三、让幼儿在户外自然环境中持续发现
    幼儿园的户外自然环境充满生机，是一部真实、自然的百科全书，其中的一切都可以成为幼儿感知的对象。因此，幼儿园的户外自然环境无疑是幼儿学习的重要资源。如何最大限度地发挥其对幼儿学习与发展的作用，关键是教师要紧扣自然环境的特点，引导幼儿关注、探究不断生长变化的植物，使持续探究与发现成为幼儿的一种习惯。至于探究什么植物，既可以让幼儿在观察了解的基础上自己作出选择，也可以由教师提供在四季轮换中变化明显的植物或园内具有文化气息的植物等让幼儿选择。总之，教师可以与幼儿一起商量确定探究的对象，由此开启幼儿的发现之旅。
    我园有三棵百年以上树龄的古树，分别是朴树、榉树和银杏树，是我园得天独厚的课程资源。于是，教师启发幼儿根据树干的粗细、树的高度、树冠的大小等方面的特征去寻找这些古树。当幼儿发现“银杏树270年”“朴树110年”“榉树110年”时，他们欣喜万分。他们或抱一抱、摸一摸，或珍藏它们的树皮、叶子、种子等，对这三棵古树充满了好奇心。幼儿亲切地叫它们“树爷爷”，还产生了“树爷爷会不会生病”“为什么树爷爷身上要涂白石灰”之类的疑问。最后，他们还给树做了“身份证”，标明树种、树龄，挂上提醒大家爱惜的标志。此后，教师在大班开展了“古树日记”活动，让幼儿通过绘画日记的形式开展连续性的观察和记录，感受古树在四季的生长变化。活动几乎贯穿大班一学年。其间，幼儿从树旁经过或在树下玩耍，经常会有新的发现。
    在3月初的一次散步中，幼儿突然发现光秃秃的银杏树上长出了几片椭圆形的绿叶，这与银杏树扇形的叶子不同，他们既惊讶又好奇。于是，围绕“银杏树上为什么长出了不是银杏树的叶子”的问题，幼儿开始思考与讨论，并在成人的帮助下寻找答案，他们发现原来这是香樟树的叶子。接着，他们纷纷调动自己已有的经验猜测其中的原因：也许是小鸟衔着的香樟树种子掉到了银杏树上，也许是风将香樟树种子吹到了银杏树的树洞里……于是，教师顺势抛出问题：“其他树也有秘密吗?”在教师的引导下，孩子们通过观察陆续发现了“玉兰树先开花后长叶”“香樟树是在春天掉叶子的”“海棠花与樱花是有区别的”……由银杏树引发的幼儿自主的探究活动延续了整整三个月时间，他们用自己独特的方式经历了一次次愉快而有意义的发现之旅。
    又如，幼儿对园内的小池塘极为关注，他们在户外活动、来园离园时时常光顾那里，且不断会有新的发现。冬天，他们看到小池塘结冰了。春天，他们发现小蝌蚪游来游去，接着长出了后腿，再长出前腿，然后尾巴变短了，最后尾巴没有了。夏天，他们看到盛开的睡莲会争论起来，有的说是荷花，有的说是睡莲。“到底是什么花?”教师的问题激发了幼儿的探究欲望，调查活动“睡莲与荷花的不同”随之生成，幼儿陆续带来了资料，最终通过比较得出了“小池塘里的花是睡莲”这一结论，并有了再次观察睡莲的想法。一天早晨，有幼儿发现前一天盛开的满池睡莲只开了几朵花，其他全是花苞，由此他们产生了进一步探究的欲望。接着，他们分时段观察，并与爸爸妈妈一起查找资料，最终发现睡莲在晚上是“睡觉”不开花的，太阳出来时才会盛开。
    幼儿园户外自然环境的魅力在于它的变化与灵动，它时时散发着浓浓的教育气息，幼儿亦在“观察——发现——惊喜”的循环往复中与环境不断互动，“发现”也就渐渐地成了他们的一种习惯。当然，在这过程中教师的影响不可小觑，教师在敏锐地发现幼儿的兴趣时，要紧紧追随幼儿探索与发现的步伐，或抛出问题，或提出建议，为幼儿搭建适宜的阶梯，使幼儿的持续探索与发现成为可能，从而更好地发挥户外自然环境的教育作用。
    基于幼儿园班级环境、室内公共环境、户外自然环境的幼儿学习，不局限于某一领域，是综合性的。因此，面对丰富多元、灵动变化的幼儿园环境，教师需要用专业的眼光去发现、判断，并赋予其更多的教育价值，使其成为有生命力的幼儿的学习场。
摘自：《学前教育研究》2015.12
编辑：cicy