10月20日，教育部印发了《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》(以下简称《指导意见》，了解详细内容请登录教育部官方网站http：／／www．moe．edu．cn)，读后颇感振奋。这是一份有可能提升中国家庭教育水平，并给几亿学生健康成长带来福音的文件。之所以这样说，一是因为家庭教育极为重要，而家庭教育与学校教育能否密切合作，将对学生和谐发展产生积极深远的影响；二是加强家庭教育指导需要整合社会各方面的力量，而规模最大、力量最强、作用最关键的是教育系统。
    作为一个从事青少年教育研究四十余年的研究者，我深切感到大变革时代的家庭教育越来越重要，家庭教育对学校教育的影响越来越广泛，而信息化社会的家庭教育也越来越艰难。如何深刻理解家庭教育工作的重要作用?《指导意见》指出：“家庭教育工作开展得如何，关系到孩子的终身发展，关系到干家万户的切身利益，关系到国家和民族的未来。”
    《指导意见》的上述分析绝非空话，而是对教育现实的本质认识。例如，多年来最令人纠结的学业压力问题，其背后不就是学校教育与家庭教育衔接与合作的困境吗?实际上，每个学生都拥有巨大的潜能优势，而社会的发展也提供了更多可能和更加多样化的求学与求职机遇。如果引导得当，人人皆可成才，每个学生都可以走向成功与幸福。
    我常常遗憾地发现，遭遇成长危机的学生往往与错误的家庭教育密切相关，而不少家庭教育失败的父母是具有高学历、高职位、高收入的。决定父母教育好孩子的，不是高学历、高职位、高收入，而是较高的教育素质，即教育理念、教育方式和教育能力。
    家庭教育指导的根本任务是提高父母的教育素质。在这方面，社会各方面的力量都可以发挥作用并已经做出许多贡献，例如，教育行政部门牵头推进家庭教育的山东潍坊模式，政府拨款妇联牵头推进家庭教育的广东中山模式，关工委牵头推进家庭教育的江苏淮安模式，等等，这三种模式的成就代表了中国家庭教育取得的可喜进步。
    《指导意见》努力推动、确立“政府主导”的原则：“各地教育部门要切实加强对行政区域内中小学幼儿园家庭教育工作的指导，推动形成政府主导、部门协作、家长参与、学校组织、社会支持的家庭教育工作格局。”可以预期，如果各级政府的教育部门逐步建立起家庭教育工作协调领导机制，就会采取一系列措施健全机制、加强保障，将入、财、物的配置纳人制度安排，真正把政府对家庭教育工作的主导落到实处。
    做好家庭教育指导工作，亟需一支专业化的庞大队伍。《指导意见》明确要求：“各地教育部门要坚持问题导向，通过设立一批家庭教育研究课题，形成一批高质量家庭教育研究成果。依托有相关基础的高等学校或其他机构推动成立家庭教育研究基地，发挥各级教育学会家庭教育专业委员会和家庭教育学会(研究会)等社会组织、学术团体的作用，重视家庭教育理论研究和家庭教育学科建设，探索建立具有中国特色的家庭教育理论体系。”
    在实际工作中，作为中国教育学会家庭教育专业委员会的常务副理事长，我切实感到广大家庭和学校对科学理论的需要之强烈，科研机构的研究成果对教育实践的引领推动作用之巨大。因此，我们在系列课题研究的基础上组建了家庭教育讲师团，将于2015年10月底从贵州开始，启动“新父母大讲堂”百场公益讲座，首先服务于留守儿童的家庭。随后举行以“教育始于家庭”为主题的家庭教育国际论坛，邀请国内外教育名家为推进家庭教育献计献策。
    现实生活告诉我们，最重要、最经常也最有效的家庭教育指导工作，主要还是要依靠教育部门及中小学幼儿园来做。因此，《指导意见》详细规定了中小学幼儿园如何发挥家长委员会的作用，如何办好家长学校，如何整合社会资源来服务于家庭教育指导。
    我们有理由相信，如果落实《指导意见》中关于中小学幼儿园要结合实际制定推进家庭教育工作的具体方案等要求，家庭教育指导的力度将会大为增强，将会为学生全面和谐发展提供更为有力的支持。
    做好家庭教育工作是家庭与学校的共同目标和任务，需要家庭与学校的相互理解、配合、支持。全社会都要树立新型的家庭教育观，即家庭教育并非只是教育孩子的事业，而是每一个家庭成员的共同成长，也包括家庭教育工作者的成长；家庭教育并非只是配合学校或幼儿园的要求开展工作，而是首先要注重家庭建设，把家庭建设成为富有魅力的幸福乐园；家庭教育并非只是家庭之内的事情，而是要在家庭与社会之间搭建桥梁，培养具有社会责任感的现代公民。
    简而言之，家庭的幸福、学校的和谐、学生的成人与成才，将成为对认真贯彻落实《指导意见》的热切期待。关键经验：基本内涵与主要特征北刺币范大学教育学部 霍力岩 高宏钰
    “关键经验”可以说是一个近年来盛行于幼儿园教育教学实践中的“流行词”，它频频出现在教师撰写的各类教学计划、活动方案、教育心得中。然而，很多教师其实并不真正了解这个源于美国高宽课程的概念，以至于出现不少误读误用的情况。为此，本刊特邀北京师范大学霍力岩教授对“关键经验”这一概念进行解读，以帮助读者更好地理解这一概念，从而促进幼儿的学习与发展。
    “关键经验”(Key experinences)可以说是近年来我国学前教育领域讨论颇为热烈的一个词。对关键经验内涵、特征加以重新审视，将有助于我们深入理解这一概念的理论意蕴，把握其实践价值，并使之更好地服务于幼儿园教育教学质量的提升。
    一、关键经验的基本内涵
    (一)“关键经验”这一概念的缘起及其基本含义
    20世纪70年代后期，“关键经验”这一概念出现在美国高宽课程(High／Scope)的理论体系中，用来描述学前儿童在社会、认知、身体和情感等方面的发展状况。高宽课程的理论强调幼儿的学习是以宜接经验为基础的，幼儿主动获取学习经验是其发展过程中必不可少的要素。[1]而关键经验是幼儿在各领域学习与发展中需要直接获取的重要经验——它涉及所有领域而不是个别领域，它指向的是经验而不是知识，它强调的是重要经验而不是一般经验。基于上述对关键经验的认识与理解，高宽课程的研究人员在皮亚杰认知发展理论框架的基础上确定了一整套共49条关键经验，并开始围绕关键经验帮助教师设计和组织能促进幼儿主动学习的幼儿园课程。这种课程同时也把教师从传统的教育教学中解放了出来，可以说是对学前教育课程与教学实践的重大突破。
    (二)“关键经验”的更名及其拓展含义
    参照美国各州研制的早期学习标准等研究成果，高宽课程的研究人员在2009年将“关键经验”正式更名为“关键发展性指标”(Key develop—mental indicators，KDIs)。为了更好地组织幼儿的学习，高宽课程的研究人员对照美国教育目标小组(NationalEducation Goals Panel)所提出的关于入学准备的相关内容，确立了五个课程内容领域，即学习方式，语言、读写能力和交流，社会性和情感发展，身体发展和身心健康，艺术和科学。其下共有58条关键发展性指标。2010年，高宽课程的研究人员又对其进行了修订，将原先“艺术和科学”领域所辖的数学、创造性艺术、科学和技术、社会学习四个子领域作为单独的领域呈现，从而将原先五个领域拓展至八个领域，并对每个领域的关键发展性指标也作了修订，但指标数仍是58条(参见右侧灰底部分内容)。
    高宽课程的研究人员列出这58条关键发展性指标，旨在帮助教育者了解幼儿发展的关键经验和典型行为表现，进而为幼儿创设发展适宜性的学习环境和材料，提供发展适宜性的学习与探究活动，并通过积极的师幼互动和发展性评价，促进幼儿的主动学习与发展。应该说，作为高宽课程的内容线索，关键发展性指标与关键经验在本质上并无二致，它有着以下内涵：
    第一，所谓“关键”，是指这些经验是幼儿应该学习和了解的有重要意义的经验。高宽课程理论承认幼儿需要掌握各种不同的具体知识与技能，但同时也认为无法穷尽地罗列所有具体的知识与技能。由此，为了避免“只见树木不见森林”，高宽课程理论主张教师在组织各个领域的课程内容时，都应抓住其中既能链接其他方面的指标，也能为进一步学习奠定基础的关键发展性指标。
    第二，所谓“发展性”，是强调幼儿的学习是不断发展的，它遵循某种顺序不断进阶，从简单的知识和技能逐渐过渡到比鞍复杂的知识和技能。
    第三，所谓“指标”，是强调教育者需要用证据来证实幼儿正在学习哪些被认为是为人学或人生作准备的具体品质、知识和技能，进而能够根据对幼儿的观察与研究提出引导或支持方案，并使这种引导或支持对幼儿产生的影响能清晰地显现出来。[2]
    可以看出，不论是关键经验还是关键发展性指标，强调的都是幼儿在与环境相互作用中直接获得的、对幼儿持续学习与发展具有“关键”作用的经验，而这些关键经验既是组织与实施课程的基本线索，也是对课程质量包括幼儿发展水平、师幼互动水平等进行评价的具体指标。
    二、关键经验的主要特征
    (一)具有直接获得性
    经验通常指感觉经验，即人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。[3]关键经验，顾名思义，它也是一种经验，只不过是从各种经验中择取的对学前儿童的发展具有重大意义的经验。为了理解关键经验的特征，我们有必要先对经验的特征进行深入的探析。
    从经验的概念中我们可以得出经验的一些基本特征：首先，经验一定是个体与客观事物直接接触而获得的，这便是经验的本质属性，可以说，经验的首要特征是具有“直接获得性”。因此，高宽课程理论主张为儿童提供直接操作的机会，让儿童通过与材料和他人互动获得具体经验，并逐渐形成抽象概念。其次，从经验的“直接获得性”可知，经验必然是个体通过自身经历和体验的方式获得的，而非被动接受的，这种方式充分体现了经验获得过程中的“个体主动性”。因此，高宽课程将儿童的主动学习(acdve learning)作为其核心。高宽课程理论指出，儿童的主动学习是“通过直接操作物体，在与成人、同伴、观点以及事件的互动中，建构新的理解的学习过程”。[4]儿童必须通过自己的主动学习获取经验并建构知识，这一过程没有人能够代替。最后，由于经验是个体在与客观事物相互作用的过程中获得的，从这个角度来看，获得经验的过程又体现了“活动性”的特征。为此，高宽课程将活动作为儿童学习的基本方式，把整个活动室根据儿童的兴趣和材料的特点分成若干个活动区，让儿童能独立自主地活动，在活动中不断建构、发展经验。
    由此可见，关键经验作为一种从经验中划分出来的类型，也必然具备经验所具有的一般特征，其中，具有“直接获得性”是关键经验的首要特征。
    (二)指向发展的意义
    关键经验不是一般的经验，而是对儿童发展具有关键作用的重要经验。所谓“关键”，至少包含两层意蕴：第一，“关键”指向经验的基础性、稳定性。关键经验指向幼儿应该学习和了解的基本内容，如有关序列、数字、空间、分类、时间等经验，这些内容不太会随着时间的改变而改变，具有相对稳定性，虽然在不同时期其内涵可能会有一定的变化，但都是儿童发展中必须掌握的基本经验，能够为儿童更高水平的学习奠定基础。第二，“关键”指向经验的必要性。关键经验不是一般的经验，是儿童发展过程中必不可少的、儿童必须具备的。如杜威所言：一切真正的教育都是来自经验的，但并不表明一切经验都具有真正的教育价值。[5]可见，并不是所有经验都可以称为“关键经验”，有些经验对儿童发展的价值是有限的，有些经验甚至会阻碍儿童的发展。因此，以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现实经验中选出那些对儿童未来的发展具有重要价值的经验，这些经验就是关键经验。第三，关键经验具有普适性，即在不同国家、不同文化中，有着不同背景的儿童都会学习这些重要的发展经验。例如，不同地区的幼儿都会把物品分类装在容器中，都会拆分、拆装物体，尽管具体材料会因文化的不同而不同，但探究的过程和结果在本质上是一致的。[6]
    (三)展现了发展的连续性
    关键经验的发展连续性是指幼儿的学习遵循某种顺序，会从简单的知识、技能过渡到更为复杂的知识、技能，幼儿在获得每种关键经验的过程中，会联系过去的经验和正在经历的
体验，从而形成新的经验，而这些新经验又对他们在未来可能产生的经验具有指导意义。这就展现了幼儿学习与发展过程的连续性。例如，对于“学习方式”领域的“制定计划并按计
划行事”这一关键发展性指标，幼儿的进步可能会表现在：一开始只能在成人的提示下作出非常简单的选择或计划(如，教师问一名幼儿打算去哪个活动区，他先说不知道，在听教师介绍了几个区后，他没说自己要去哪儿玩，只是用手指了指积木区)，随着经验的积累，他逐渐能作出复杂的计划并且会详细地描述自己的计划，包括打算用什么材料完成以及怎么来完成，等等。这就说明关键经验的获得不是一蹴而就的，教师需要为幼儿提供反复学习、运用的机会，帮助他们的经验从低水平向高水平发展。如，在日常活动中要让幼儿有机会独立制定计划、作出决定，有机会自己选择游戏方式、材料和伙伴，从而反复学习和运用“制定计划并按计划行事”这一关键经验，促进幼儿逐渐拓展原有经验，实现关键经验上的发展。
    (四)为教育提供了指引
    2009年，“关键经验”更名为“关键发展性指标”。“指标”是指具体的、可测量的、行为化的和操作化的目标，强调的是教育者必须收集客观、详细的证据了解幼儿在关键经验上的发展水平，并循证施教，进一步支持幼儿获得各学习领域的关键经验。关键发展性指标可以成为教"币观察、记录和评价幼儿学习与发展水平的指引，有助于教师根据幼儿学习与发展的水平有目的、有计划地开展活动。例如，围绕“学习方式”领域的“解决游戏中遇到的问题”这一关键发展性指标，教师可以观察与记录幼儿在游戏中有关解决问题的典型行为。当观察到某幼儿总是要向教师求助才能解决问题时，教师就应判断幼儿这一典型行为背后的原因：是教师提供的材料难度过高，还是幼儿个体发展水平的差异导致他不能独立解决问题?教师只有准确地分析与评估幼儿在这一指标上的发展水平和需要，才能为幼儿的学习提供适宜的“支架”，为幼儿的进一步发展设计后续的活动。而后续的活动结束后，教师又将再次收集证据，了解幼儿的学习与发展情况，以进一步反思和改进自己的教育教学。
    总之，关键经验是儿童学习与发展中“关键”的“经验”，它的“直接获得性”适合儿童的年龄特征，它在儿童成长中具有重要意义，能展现儿童发展的连续性，能作为教师观察、了解与支持儿童学习与发展的线索和证据。以上这些共同构成了关键经验的丰富内涵和特征。以此为基础，关键经验成为教师组织活动的内容框架，成为教师观察和研究儿童的指
标以及基于这些指标改进和完善教育教学活动的依据，也成为提升幼儿园课程质量的核心。
    参考文献：
    [1]PALEENZUELA  SILIA．Measur—ling pre—kindergarten teachers’percep—dons：Comphance with the High／Scope Program[J] Joumal of Research in Child—hood Educadon,2004，18(4)：321—333．
    [2][6]ANN s EPSTEIN．学前教育中的主动学习精要：认识高宽课程模式[M]．霍力岩，等，译．北京：教育科学出版社,2012：11—49．19．
    [3]金炳华．马克思主义哲学大辞典[M]．上海：上海辞书出版社,2003．
    [4]HOHMANN  M，WEIKART D．Educating young children：Active learn-ing practices for preschool and childcare programs．Ypsilanti，MI：High／Scope Press，1995：16．
    [5]杜威．我们怎样思维·经验与教育(M]．北京：人民教育出版社，1991：353．
摘自：《幼儿教育》2015.11
编辑：cicy