文/北京教育科学研究院早期教育研究所  徐明

2001年8月，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出要“尊重幼儿身心发展规律和学习特点”。2012年9月，教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》提出要“理解幼儿的学习方式和特点”。那么幼儿的学习方式和特点是什么呢？与幼儿这些学习特点相对应的，我们幼儿教师在工作中又应该怎么做呢？

幼儿的学习特点

1．在无意注意伴随下的随机、碎片化学习

我们知道，任何学习都必须有“注意”过程的伴随。注意分为“无意注意”和“有意注意”，两者的主要区别是主体主观控制的程度不同，即“无意注意”是主体主观控制程度比较低的注意，它经常由周围环境中的某些事物引起。如大街上有人高声尖叫、个别人打扮怪异、嘶鸣的消防车等都会引起人们的无意注意。这种注意是相对低水平的注意。与无意注意相反的是有意注意，它是主体主观控制程度比较高的注意，如人们在听课时，可能要克服身体某些轻微的不适、教室外的嘈杂声或身边他人说话等干扰，努力地把自己的注意力朝向讲课老师，这些注意表现就是有意注意。有意注意是相对高水平的注意。

幼儿是身心发展很不成熟的个体，行为的有意性整体处于低水平，他们的注意主要是无意注意。即当周围有什么事物吸引他了，他就注意一下，维持一段时间后，如果周围又出现其他“新鲜事”，他又去注意别的事物了，很容易被分散。到了幼儿阶段的中后期，随着神经系统的逐渐成熟，有意注意开始慢慢发展起来。

由于幼儿的注意发展特点是以无意注意为主，所以他们的学习呈现随时发生、时间短暂、星星点点等状态，即是随机的、碎片化学习，而不可能是系统化学习。因此，教师要在生活、游戏中，利用一切有效机会，引导幼儿在不知不觉中自然地学习。

2．以多种感官为主渠道的感知、体验式学习

幼儿学习活动的内涵是广义的，包括对周围客观世界的一切感知、探索、理解过程，而不是特指在课堂中的学习。幼儿更不可能先掌握语言，然后再学习，他们的学习开始于呱呱坠地的那一刻起。也就是说，他们对周围世界的认识很多都是通过眼、耳、鼻、舌、手这五大感觉器官感知客观世界后形成的。试想，幼儿在什么时候认识“苹果”的？是妈妈告诉他“这是苹果”吗？还是他在书上、挂图上看到“苹果”图片的时候？都不是，而是在他几个月的时候，妈妈用小勺给他刮苹果泥吃，他就在品尝苹果的味道、闻到苹果的香气，当然也看到了苹果的颜色、形状。记得一位英国幼教专家曾经讲过：你们不要认为牛顿的“万有引力定律”是学生们在中学物理课上学的，其实，幼儿坐在婴儿车里，让妈妈反复捡起他故意松手掉到地上的玩具时，就是在体会“万有引力定律”。

幼儿之所以用五大感觉器官认识周围世界，是因为他们在出生时这些感觉器官已经发展起来，随时就在进行着感知活动，而掌握语言则至少要到1岁半以后。况且，很多事情仅凭成人用语言讲，幼儿如果没有感知体验他是不相信的。记得一个4岁的幼儿一定要去摸点燃的红色蚊香头，他妈妈对他说：“那东西烫，别摸！”可是他不相信，趁他妈妈不注意的时候用手指捏了一下蚊香头，结果被烫得哇哇大哭。

由于幼儿年龄所限，他们所掌握的词汇量比较少，语言理解能力也比较低，他们对语言的理解并不充分，而他们的学习活动又不可能停止，所以以多种感官为渠道的感知、体验式学习就是必然的。

3．以动作伴随的操作式学习

幼儿的思维发展大体经历了3个阶段。

第一阶段是直觉行动性思维，也称“动作思维”，幼儿2～4岁时这种思维表现最明显。这是一种依赖自身动作进行的思维，即幼儿进行动作时，思维也在进行，一旦动作停止，思维也马上停止。如果让这个年龄段的幼儿坐着一动不动地思维，对他来说是不可能完成的任务。所以，小班初期的幼儿手里有笔有纸了，如果问他：“你想画什么？”他会呆呆地看着你，回答不出来。只有他开始画了，并且画出形象了，他才会告诉你他画的是什么。这个阶段的幼儿只会边做边想，而不会先想好了再做。

第二阶段是具体形象性思维，也称“表象思维”，幼儿3～6岁时这种思维表现最明显。这是一种依赖头脑中感知过事物的表象（即形象）进行的思维，即他在进行思维时，只会借助头脑中的表象理解事物，进行思维。如一说起“女儿”，他头脑中就会呈现小女孩的形象，如果你对他：“你妈妈也是女儿，是你姥姥的女儿”时，他会反驳说：“不对，妈妈是大人，妈妈不是女儿！”

第三阶段是初步抽象逻辑思维开始萌芽，这一般发生在幼儿5～6岁。表现为，此时幼儿初步理解事物之间的关系，会表达某事“为什么”会怎样，会使用“因为……所以……”、“如果……就……”等表示事物之间因果、假设等关系的句式。
动作思维虽然在幼儿2～4岁时表现最为明显，但这并不意味着过了4岁幼儿的动作思维就停止了，而是一直延续着，贯穿于整个幼儿时期。我们在大班经常看到，当幼儿在算“假如你有3块糖，妈妈又给你3块糖，你现在一共有几块糖？”时，他会摊开小手，掰着手指头算。这就是幼儿动作思维在起作用的表现。正因为如此，整个幼儿阶段他们手里都需要有玩具或操作材料，有了这些东西他们的目光就有了落点，思维就有了专注的对象，而如果让幼儿两手空空地坐在那里，他们的目光经常是无神、茫然的。因此，教师要为幼儿创设有丰富操作材料的学习环境。

4．以直接兴趣为动力的情绪化学习

所谓“情绪化”是指一个人的行为比较受自身情绪状态的影响，它和“理性”相反。如某教师对待班里幼儿的态度不能做到一碗水端平，对她喜欢的幼儿态度特别和蔼，对她不喜欢的幼儿态度特别厉害。或者是她对幼儿的态度取决于她当时的情绪，今天她高兴了，对幼儿的态度很好，明天她不高兴了，对幼儿的态度就很不好，这些都说明这位教师对幼儿的态度是情绪化的。

既然幼儿是身心发展很不成熟的个体，那么，他们的行为就不可能是比较理性的。在学习活动中表现为，如果他对学习内容感兴趣，可能会比较专注，注意力集中的时间也能够稍长一些，但如果他对学习内容不感兴趣，即使该学习内容很重要，他很有必要好好学习，他也会注意力分散，东张西望。因此，教师在选择教育内容时，一定要结合幼儿的兴趣。

5．在生活和游戏过程中进行的整体化学习

前边已经提到，幼儿的学习活动从出生后就开始了。这样的学习活动肯定是伴随着日常生活和后续逐渐出现的各种游戏进行的，并且不可能是分科目的，而是混为一体、整体化的。如在喝水过程中，幼儿一边观察着水量的多与少、感知着水的温度、体验着水的流动性，一边在养成着某种饮水习惯。与同伴的游戏过程中，他一边在学习着怎样遵守规则、与同伴友好相处，一边在认识、运用相关物品，并且用语言和同伴商量、交流着，体会着物品的多少、数量等等。

我们说幼儿的学习是在生活和游戏过程中进行的整体化学习，但这并不意味着要否定幼儿园的分科教学，幼儿进入幼儿园之后，上一些分科的“课”是必然的，也是必要的，但是应该看到它不是幼儿阶段主要的，更不是唯一的学习状态。

幼儿学习的结果

幼儿学习的结果主要以感知经验、感知体验的形式，而不是系统化知识的形式存在。这些经验和体验以“潜伏”状态存在于幼儿的头脑中，待上学以后学习相关知识时，会被教师唤醒，帮助他理解和记忆相关知识点。当然，这种感知经验与体验的积累不仅仅局限在幼儿阶段，一个人生活中随时在积累。

我们经常看到，在农村长大的学生，由于在生活中感知过大量的各种农作物、树木，花草的根、茎、叶、花、果，上中学学习生物知识时，他们在理解“一回羽状复叶”、“三出复叶”、“离瓣花”、“匍匐茎”等时，会比在城里长大的学生更容易理解，更能举一反三。这就解释了“为什么男孩上中学以后，学习数理化知识比女孩有后劲”的原因，这是因为他们比女孩淘气，活动的范围更大，接触到的各种事物和信息更多，感知体验更加丰富。

《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布给幼儿教师提出了新的学习任务，深入学习和领会它的精神，有利于我们更加深入地贯彻《纲要》。只有这样，我们才能更好地理解幼儿，提供适合他们的教育，使他们在幼儿园既快乐又获得充分的发展。■