自上世纪60年代以来，各国政府与学前教育专业组织推出了各种早期教育方案和教育教学计划，这些方案和计划是根据当时社会的需求以及人们对儿童学习和发展的认识提出来的，致力于通过高质量的早期教育为所有儿童提供良好的开端。研究表明，为低收入家庭的儿童设计的早期教育方案，对参与其中的儿童产生了长期的积极效果，这种影口向促发了美国“开端教育计划"和公立学校学前班的进一步扩展。高质量的早期保育与教育能够预见儿童的学业成就，以及对于学校的适应程度，而且能够减少儿童在一年级时的行为障碍。而那些参与到质量低下的早教项目中的儿童却出现了消极的结果。[1]这些结果表明，确保早期保教方案满足高质量标准的要求，才能够对儿童产生潜在的积极影响。本文通过分析国外高质量早期保教方案的质量特征，以期引发对什么是高质量早期教育的思考，以及如何使我们的学前教育方案更加行之有效。
      一、对早期教育质量的理解
      随着社会对早期教育质量的关注，对于“早期教育质量”的界定也越来越受到研究者的重视，但到目前为止，还没有形成统一的、清晰的早期教育质量的概念。从已有的研究成果来看，早期教育质量的定义包含了多个在各方面能促进儿童发展的课程微观方面(如课程和课堂互动)和宏观方面(如国家政策和计划)的特征。一些研究人员基于全面质量的两个主要部分“结构”和“过程”(“structuaI”and“process”)来定义早期教育质量。
      结构性质量指标主要包括：课堂材料、课程、教师教育程度和师生比例等，这些指标往往属于教师和程序监管方面的特征。而过程性质量指标则更多关注的是学前教育活动的动态特征，包括发生在课堂中的人与人之间的互动，如师幼互动和同伴互动。多项研究已经表明了过程性要素和结构性要素与全面质量之间的相互关系。结构性质量和过程性质量是全面质量的两个重要组成部分，为理解高质量的早期教育提供独特的和必要的信息。
    由于质量的概念是多维性的，目前的研究利用ECERS(the Early Childhood Environment Rating ScaIe)作为评定早期教育质量的工具。在过去的25年里，ECERS和后来的ECERS—R一直被视为评定早期教育质量的“标准”，而且这一“标准”被美国许多州作为评估工具广泛使用。因为研究结果发现，在ECERS—R中有一半的指标测量结构性质量(即材料／活动)，另一半测量过程性质量(即语言／互动)，所以它提供了一个全面的评估早期教育质量的标准。[2]
      二、国外高质量早期保教方案的质量特征
      在早期教育领域有一些著名的教育方案得到社会的高度评价与广泛应用，如高瞻教育计划(High Scope)、勒佐•伊米利亚(Reggio Emilia)、开端教育计划(Head Start)、儿童保育(ChiId Care)、蒙台梭利方案等。这些教育方案被普遍认为是高质量的早期保教方案，不仅在于它们具有早期教育质量界定中的“结构性指标”与“过程性指标”，而且还在于它们对儿童具有稳定的、持续性的积极影响。近年来的研究成果显示，接受过这些早期保教方案的儿童比来自于控制组的儿童要获得更高的认知测试方面的分数，从小学阶段到青年期，他们在阅读与数学两方面的学业成绩更高，接受教育的年限更多，并且更有可能完成4年的大学教育。[3]
      尽管有关早期教育质量的概念界定以及核心要素还存在一定争议，但是目前通过对现有的被公众认同的高质量早期保教方案的分析，可以发现它们存在一些共同的质量特征：
      1．适宜与安全的环境。在儿童的各个年龄阶段，都要为儿童提供一种安全而又令人愉快的物质环境。这样的环境要求周边地带安全，没有交通与环境上的危险：要有适应儿童身体条件的设备与设施(厕所、水池)；能够展示儿童作品的区域：同时环境也应当是富有吸引力而令人喜悦的场所。
      2．能够满足所有儿童的基本需要。马斯洛将人类的基本需要制订了一个层次等级：①生存需要；②安全需要；③爱与归属的需要；④成就与自尊的需要；⑤审美的需要；⑥自我实现的需要。实施早期保教方案的职业人员必须要努力为所有年龄阶段的儿童提供条件、环境与机会，从而满足他们的基本需要。
      3．适宜的班级规模和师生比例。在托幼机构中，班级规模不宜过大，成人与儿童的比例应保持在1：12为宜。这样可以保证教师有机会与每个儿童交往，并能根据每个儿童的不同特点与其进行积极、有效的互动。[4]
      4．家长参与。家长是儿童的重要养育者和教育者，教育儿童不是家长天生的能力，家长也需要接受相关的教育，帮助家长提高作为儿童养育者的知识和技能。 Frede(1998)指出，教师与家长之间的亲密合作关系一方面可以帮助家长懂得如何与自己的孩子进行互动，另一方面可以帮助教师更好地了解儿童，从而可以为儿童提供有效的教学。[5][6]
      5．教师的专业化程度高。教师的学前教育专业知识、所受的专门训练和实际教育经验影响着教师为儿童所提供的保育和教育质量。 Howes(1997)研究发现，具有学前教育专业学士或更高学位的教师在教育实践中比其他受过不同程度的专业教育训练的教师更具敏感性。[7][8]
      6．稳定的教师队伍。相对稳定的教师队伍，有利于儿童形成安全的依恋关系，也有利于教师对儿童的发展情况进行连续深入的了解，从而可以进行有针对性的教育。[9]
      7．教育方案的鉴定。在美国，“鉴定”通过NAEYC的儿童早期教育方案研究所来完成，被鉴定合格的方案被认为是高质量的教育方案。在“鉴定项目”中所规定的标准包括：全体职员与儿童的交流：课程、全体职员与父母之间的交流：管理部门、全体职员与父母之间的交流；全体职员的资格与发展；人员配备的模式；物理环境；健康与安全；营养与食品服务以及教育方案的评价。[10]
      以上这些质量特征是一些取得较好效果的早期保教方案所共有的，但并不是高质量早期保教方案的全部特征。早期保教方案的有效性与儿童的学习和发展的关系是复杂的，除了方案自身的相对静态的结构性指标(班级规模、教师质量)之外，方案的过程性指标(课堂中教师的教学和儿童的学习活动)、对方案的过程与儿童学习和发展的评估等都是重要的方面。
      三、启示
      由于每一个早期保教方案的制订和成功实施都受到当地政治、经济和文化的影响，所以没有绝对完美、高质量且适用于所有国家或地区的早期保教方案。但从这些高质量的早期保教方案的共性质量特征中，我们能够立足本国的实际获得一些思考和启示，这对于提高我国学前教育的质量也是具有一定借鉴意义的。
      (一)结构性质量指标是基础，过程性质量指标是关键
      在评估学前教育的质量时，我们往往比较重视可见的结构性质量指标，如幼儿园的规模、活动场所、自然环境和园舍等，而那些看不见的或者在较短时间内效果不明显的过程性质量指标容易被忽视，如幼儿园的安全管理、教育教学理念、师幼互动等，其中师幼互动是决定学前教育质量的关键要素。
      影响师幼互动质量的因素除了师幼比例的高低，另一个重要因素就是教师的素质和专业性。在我国，从目前现状来看，幼儿教师的整体素质偏低，幼儿教师资格的各项规定都比较笼统，随着社会对幼儿教师学历的要求不断提高，原有的法律法规与现有教师的实际状况存在很大差距。此外，幼儿教师的社会地位低下，收入普遍偏低，尤其是农村和偏远地区的幼儿教师不在教育部门的教师编制之内，这就导致我国幼儿教师队伍缺乏稳定性。所以制定相关的法律保障幼儿教师的法律地位和合法权益，提高幼儿教师的社会地位和工资水平，健全相关的管理制度等都有利于确保幼儿教师的质量，这也是推动学前教育质量的重要举措。
      (二)建立全国性的学前教育质量评估、监测和改进系统
      在我国，至今没有一套全国范围内统一的学前教育质量的评估、监测和改进系统，也没有一批对我国学前教育质量的目标、测量工具、报告体系等作充分分析研究的专业人员。建立全国性的对所有民众公开的学前教育质量评估、监测和改进系统，向所有民众征集质量改进的意见和建议，并且让每一位家长了解教育方案的内容、参与方案的制订与实施，这对于规范学前教育管理，在全国范围内提高和保障学前教育质量有重大意义，也能更好地为国家制定和实施学前教育的重大决策提供可靠依据。
      参考文献
      [1]Howes，C．Relations between early chiId care and schOOling[J]．De-veIopmentaI PsychoIogY，1988，24(1)：53—57．
      [2]La Paro，Karen M．，Thomason，Amy C．，Lower，Joanna K．，Kintner-Duffy，Victoria L．＆Cassidy，Deborah J．Examininq the Definition and Mea-surement of QuaIitV in EarIV ChiId-hood EducatIon：A Revlew Ot StudiesUsinq the ECERS—R frO m 2003 to 201O[J]．EarIy Chiidhood Research &Practice，2012，14(1)．
      [3][10]George S．Morrison著，王全志、孟祥芝等译．当今美国儿童早期教育(第八版)[M]．北京大学出版社，2004．166—167．
      [4][6][8][9]沈捷．西方学前教育方案及相关质量研究的回顾与启示[J]．调查与研究，2004(1)．
      [5]Committee on EarIy ChiId—hood Pedagogy．Eager tO Learn，Edu-cating Our PeschooIers[M]．NationlAcademy PreSS，2001．
      [7]Susan Kontos and AmandaWiIcox—Herzoq．TeaCher PreparatiOnand Teacher—Child Interaction in Pre-schools．[On—Iine]AvailabIe：http;//ericeece．org/pubs/digests/2002/kontos02．htmI．
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