幼儿园阶段的“游戏化”和小学阶段的“学科化”形成了两种不同的课程取向，这造成了两个学段在教育目标、课程内容和教育形式等方面的诸多差异，也给幼小衔接带来了很多困难。 20世纪90年代末，日本的小学低年级学生甚至出现了“班级崩溃”现象(如学生无法坐在座位上听课，不能完成教师布置的任务等)。[1]
      基于对这一阶段重要性的认识，日本对近年来的幼小衔接工作进行了系统、广泛的研究和推进，并明确指出幼小衔接不是幼儿园向小学的单向靠拢，而应该是双向展开的。尤其是日本2004年提出的“幼小一贯学校”计划中，倡导幼儿园和小学开展“真正意义上的”、具有“深度的”合作，对幼小衔接工作进行了有益的探索。
     “幼小一贯学校”计划的提出
      为了更好地开展幼小衔接工作，日本中央教育审议会于2004年启动了“幼小一贯学校”计划，该计划并非摒弃传统的幼儿园和小学重新设立新学校，而是强调幼儿园和小学是具有相同教育目标的共同体，双方应建立密切的合作关系，共同为3～12岁儿童的可持续发展而努力。
      2005年，“幼小一贯学校”计划开始在小范围内试行，并于2006年正式开设了“幼小衔接推进班”。文部科学省与厚生劳动省还设立了“幼小衔接推进校”，对积极开展(幼小阶段)教师间的专业学习与交流、儿童间合作学习的小学和幼儿园予以大力支持，并进一步推广其工作经验。
      “幼小一贯学校”计划的提出使得幼小衔接工作中的两个主体——幼儿园和小学——不再处于单向靠拢的状态，而要求两者拥有平等的合作地位，甚至提出小学应该“幼儿园化”，[2]即在小学低年级不以科目的形式架构课程体系，而是学习幼儿园的“领域活动”，同时改变传统的静态知识传授，鼓励儿童进行动态的主动探索等。如在小学一二年级增设“生活科”，通过开展与儿童生活相关的综合主题活动，鼓励儿童探究社会、自然、以及生活中的各种现象等。同时，要求小学教师学习幼儿园教师的综合探究教学方式。
     “幼小一贯学校”计划的实施要点
      在“幼小一贯学校”计划中，“一体化”“共同体”和“合作”等是被反复提及和倡导的核心理念，它要求幼儿园和小学之间的合作应该是“真正意义上的”、具有“深度的”，同时也是“彻底的”。由此，“幼小一贯学校”计划的落实主要体现为以下三个共同体的构建上。
      ◆幼儿园一小学共同体
      在机构之间的合作层面，幼儿园和小学一方面尚未充分认识到双方合作的重要性，另一方面缺乏有效的沟通和交流机制，因此双方的合作与交流很难取得实质性的进展。针对这种情况，日本着力于转变不公正地看待幼儿园和小学两个学段的观念，并建立专门的组织负责幼儿园和小学之间的沟通事务。如日本广岛县宫岛町的幼儿园和小学成立了“宫岛町幼儿园和小学教育联络协议会”，使得幼儿园和小学真正成为一个协作体，共同承担设计课程方案、落实课程实施以及进行课程评价的教育任务。
      而在日本品川区，截至2011年共有38所小学和72所保教机构开始实施幼小衔接课程计划，其中有6所小学和6所幼儿园为品川区教委设立的幼小衔接示范基地，小学向幼儿园开放多余的教室，幼儿园负责定期在小学提供的教室里开展活动。[3]幼儿园一小学共同体的建立有效搭建了实体平台，实现了幼小衔接工作从理念到实践的跨越。
      ◆教师共同体
      在“幼小一贯学校”计划中，文部省还提出，让幼儿园教师和小学教师共同组织开展教育活动，同时有意识地增加幼儿园教师和小学教师交流与合作活动的频率。这种交流与合作活动被称为“较为彻底的教师深度合作方式”，包括共同进行课程的研究以及编制，互备彼此的课程并进行深入的讨论，进行体验式的角色认同和岗位互换，以及围绕某一个问题定期开展学习和交流等。
      以往的幼小教师合作大多采取互相听课、参观学习的形式，并不能满足两个阶段教师对彼此教育阶段特点的深入了解和相互借鉴的需求。因此，日本在推行“幼小一贯学校”计划的过程中，提出要构建教师共同体，倡导幼小教师用“团队教学”的方式开展合作，即幼儿教师到小学中去，小学教师到幼儿园里来，在课程领域和教学研究领域开展深度合作。
      在课程领域，幼小教师要共同开展3～12岁儿童课程的研究和编制，互相准备彼此阶段的课程，通过亲身体验式的岗位互换增强彼此的角色认同；围绕共同的问题进行研讨等。这样做的好处是通过“做中学”，让两个阶段的教师实现真正意义上的换位思考。
      在教学研究领域，日本也十分强调两个阶段教师间的平等合作，研究着眼于共同教学目标的确定、教学内容和方法的设计等具体问题。无论组织规模的大小，幼儿园和小学均会派出教师参与研究工作，在教师脱离各自的教育阶段保持自身独立性的前提下，双方达成共同的价值观，并以客观的态度深入探究教学问题。
      ◆学生共同体
      和传统的参观交流活动不同，日本的学生共同体之间的交流也呈现出深度和彻底的特征。以东京都教委2010年制订的《学前教育课程计划》为例，该文件指出幼儿和小学生的交流主要有两个阶段：第一阶段主要为了消除幼儿对小学生活的不安情绪，第二阶段则旨在激发幼儿对小学生活的好奇和期待。整个互动交流过程要持续半年以上，自第一年6月开始，幼儿应小学的邀请，去观摩一年级小学生的体育活动。同时，幼儿在家长的陪同下，观摩小学的运动会。直到11月，幼儿已不再是小学生活动的旁观者，而是被鼓励参与小学学生的游戏活动，在小学生的帮助下进行游戏。到了12月，幼儿开始参与小学生的日常生活活动，同小学生开展聚餐活动。此外，幼儿如果在进餐时遇到困难，能够得到小学生的照顾。第二年1月，幼儿对小学的学习和生活已不再陌生，教师会鼓励他们和小学生共同协作完成某项任务。
      与教师共同体一样，学生共同体的构建并非一蹴而就，需要经历从了解、熟悉，到共同参与其中的一项活动，再到共同完成某项任务的过程。此外，幼儿的参与程度也经历了从旁观者到参与者，再到最后的策划实施者的递进。
      思考与借鉴
      机构、教师以及学生共同体是日本“幼小一贯学校”计划中不同主体进行“真正意义上的”、具有“深度的”“彻底的”合作的体现，为我国的幼小衔接工作提供了可供借鉴的思路与经验。
      ◆营造平等的合作氛围
      我国的幼小衔接也经历了幼儿园单方面向小学靠拢而导致“小学化”，到追求幼儿园和小学双向沟通协作的变化，但幼儿园和小学合作时似乎总感觉“低人一等”。日本在“幼小一贯学校”计划中大胆提出了小学“幼儿园化”的理念，鼓励小学低年级不仅在教学内容上摒弃分科模式，同时在教学形式上采取以探索为主的综合主题活动。这一做法不仅明确了幼儿园教育活动的价值，也增强了幼儿园教师的自我认同感，为幼儿园教师和小学教师之间的深度合作营造了平等的氛围。
      ◆建立稳定的合作机制
     我国的教育理念兼容并包，并不缺乏对各种先进教育理念的吸收，然而将理念转化为具体的实践则需要付出更多的努力。从这一角度讲，日本的“幼小一贯学校”计划为我们开展幼小衔接工作提供了可行的经验。日本通过建立特定的机构，为幼儿园和小学的长期合作铺平了道路。如“宫岛町幼儿园和小学教育联络协议会”的设立，推进了不同教育阶段教师、学生以及家长之间的互动，最终将“合作”愿望落实到实践层面。此外，这种密切合作关系的确立从消除陌生感开始，到最终达成双方的协作，采取了小步递进的方式，使得合作更加深入有效。
      ◆开展“体验式”交流
      传统的教师合作形式多为参观、听课等静态的单向输入式交流，而参与互动的教师普遍反映并没有获得对彼此教育阶段的真正理解。日本在构建教师共同体时，通过“做中学”的方式，让教师以参与者的身份真正深入到彼此教育阶段课程的设计、实施和评价的整个过程。这种“体验式”交流有利于两个教育阶段的教师真正了解彼此的教学工作特点，获得与不同年龄段儿童互动的经验，并以此为基础进一步完善自己的教学活动。
      在学生共同体的构建中，日本的做法同样体现了“体验式”交流的优势。幼儿通过6个月以上的交流，从一开始的观摩到逐步参与，再到最终与小学生协作完成共同的活动，幼儿完成了从旁观者到参与者再到活动主体的过渡，也正是在这种“体验式”交流中，幼儿逐步表现出对小学生活的兴趣与期待。
      参考文献
      [1]霍力岩．日本拟推行“幼小一贯教育学校”计划[J]．幼儿教育，2006(5)．
      [2]霍力岩．日本“幼小一贯学校”述评[J]．外国教育研究，2006(5)．
      [3]王小英，邓宏，曹书楷．日本幼小衔接的新举措[J].比较教育研究，2013(2)．
编辑：cicy