在美国加利福尼亚州的Blandford小学，一踏进学前班和过渡期学前班的教室，或者通过与教师进行简短的谈话，很快就能感受到两者在师资、日程安排、教室环境等方面的区别。但如果有更多的时间浸润在教室里，就会发现学前班和过渡期学前班之间还有许多更深层次的不同，而这些不同与之前介绍的几个方面有着千丝万缕的联系，同时也更直接和深刻地影响着幼儿，乃至整个幼小衔接工作。
      教学方式截然不同
      在教学方式上，BIandford小学学前班和过渡期学前班有很大的差异。比如，在学前班的“稻草人”活动和过渡期学前班的“南瓜灯”活动中，尽管都是美工活动，负责这两个班的教师采用的教学方法却截然不同。
      同样是示范讲解，学前班的教师仅示范主要部分，并且在全部示范结束后再让幼儿操作，而过渡期学前班的教师却边示范边让幼儿操作；同样是美工活动，学前班的教师给了幼儿更多自主创造的空间，而在过渡期学前班中教师更多的是让幼儿模仿；同属比较简单的操作，学前班的幼儿可以在一个教学活动时间里完成稻草人的剪贴画，而过渡期学前班的幼儿则需要分几次完成南瓜灯的制作，一次教学活动只做2页的涂色和添画。
      在学前班的“稻草人”活动中，教师的语言几乎很少重复，速度不快不慢，在明确表达后就进入幼儿操作环节。在美工活动与前后活动的衔接中，教师都要求幼儿尽快转换活动状态和活动场地，包括“稻草人”活动之后到地毯上的语言活动，必要时教师还会用倒计时的方法引导幼儿加快速度。
      在过渡期学前班的“南瓜灯”活动中，教师说话的语速明显比较慢，有时会多次重复，做到清楚明确，有时还会插入节律性的语言和用歌曲的形式唱出要求，以确保幼儿能听懂，同时会给幼儿更多的时间做出反应。从倾听学习到自己操作体验，到再回到倾听学习的环节转换中，教师也尽可能放慢节奏，确保每个幼儿跟上活动进程。
      此外，BIandford小学过渡期学前班的教师Mrs．J虽然没有把音乐活动写在自己的日程安排里，但却在活动中穿插了大量的音乐活动环节。除了来园、活动环节转换会用音乐调动幼儿外，Mrs．J在教学中也融入了很多音乐元素，如阅读时让幼儿听有配乐的故事，讲故事时有节奏地唱出重复部分；在手工活动中，用儿歌讲述技能要求，使活动充满情趣，便于幼儿理解记忆。而在学前班的教学活动中，教师的语言明显以客观陈述居多，虽不乏幽默和抑扬顿挫，但童趣明显减少。
      规则教育要求不一
      在BIandford小学的过渡期学前班里，教师对幼儿的规则要求并不十分突出，通常对幼儿的各种行为比较宽容。班级里有两个男孩带有明显的自我中心，他们在上课时会突然唱起歌来，如果没有被叫到发言，就会大声嚷嚷，画画的时候会突然用力地摇椅子，或者到处自由走动。Mrs．J总是很耐心地安抚他们，很少直接批评。有一个女孩似乎还不适应集体生活，在集体活动时常常不愿意加入，独自坐在一边。Mrs．J也不强求，通常由助教不时地过去“诱导”一下女孩。 Mrs．J表示，虽然只差几个月，但幼儿的差异可能会很大，一定要给幼儿更多的空间，给予他们更多的耐心与呵护。
      而在学前班，教师对幼儿的要求相对严格得多。教室的环境布置中有许多与行为规范相关的图文展示，在Mrs．Whom的文件档案里，也可以看到很多关于规则的描述，包括点心要求、午餐要求等。在课堂上，教师对幼儿的要求也很明确。比如当有幼儿上课不专心时，教师会及时提醒；有幼儿插话时，教师会强调现在是谁在发言；有幼儿反复违反规则时，教师会有惩罚措施，即在每日表现图表中降一格，如果降到最下面一格，教师还会有一张专门的报告给家长，以便取得家长的支持和配合，相反，如果有幼儿表现好，就会升到最上面一格，成为班级明星。
      课程难度存在差异
      学前班和过渡期学前班的差别还体现在课程的难度上。虽然两者都带有明显的学科性，但两个年级在课程内容的难度上有着明显差异，如同样是认识字母，过渡期学前班比较强调辨认字母，了解字母发音，在阅读字母书中丰富一些相关词汇，而学前班则更深入系统，书写和词汇量都很突出。
      特别值得一提的是，学前班的阅读课程已经相当系统化，完全不同于过渡期学前班旨在激发阅读兴趣的阅读要求。教师在对每个幼儿进行水平测试后，为每个幼儿准备了适合的阅读书籍，幼儿每天都会有一定的时间自己阅读，以保证阅读量。在集体阅读活动中，教师的要求更是层层递进，如他们已经开始要求幼儿理解虚构和真实、作品中的环境、角色，故事中的开始、发展、结尾，图书封面中的书名、图画、作者、插图作者等要素，完全是一年级前的铺垫。同时，写作的前期准备也已经开始。除了抄写和写一些常用词汇，教师还鼓励幼儿根据所教的拼词法尝试拼写单词，进而写句子。需要说明的是，虽然这些内容听上去有些高深，但教师的教学策略非常科学和巧妙，形象的说明和系统的方法使幼儿在进入学前班2个月后就已经达到了一定的水平。
      另外，学前班有规范的学校学习课程。美国相关部门在制订课程标准时是把K一12年级即学前班到高中考虑成一个完整的系列。所以，学前班课程标准的结构和指导思想都与中小学一脉相承。而过渡期学前班则没有专门的课程标准，政府对此的指导意见是：过渡期学前班是两年学前班的第一年，所用的课程是修正过的以适合幼儿年龄和发展的幼儿园课程。在正式的课程标准出台之前，当地教育机构必须调整现有的幼儿园课程，以适合过渡期学前班幼儿的年龄及发展特点。
      通过以上介绍可以看出，过渡期学前班是架设在学龄前学校和学前班之间的一座桥梁，它的设立可以确保幼儿获得某些关键技能，为之后的学前班学习打下坚实的基础。由此，从政策层面到实践层面，美国幼小衔接工作的定位是非常明确的，那就是学前班为上小学做好准备，过渡期学前班为从学龄前学校过渡到学前班做好准备。在幼小衔接工作日益受到重视的今天，我们或许可以从美国学前班和过渡期学前班的实践中获得以下启示。
      ◆幼小衔接需要制度保障
      美国的幼小衔接是有明确的制度保障的，历年来的《儿童早期教育法》《儿童保育与发展固定拨款法》《不让一个孩子掉队》《入学准备法》等相关的法律对幼小衔接在学校教育体系中的重要地位和具体实施都有明确的表述，为幼小衔接的顺利开展奠定了基础。如今，美国附设在小学的学前班和过渡期学前班制度更为幼小衔接工作提供了充分的时间、资金等各方面的保障。在我国，幼小衔接工作虽然有大量理念上的指导，但在实践中通常被落实为大班下学期持续1～2个月的“我要上小学”的主题活动，以及小学一年级开学前短短两周的入学适应课程，这些活动显然难以应对我国幼儿园和小学的巨大差异对幼儿造成的适应性障碍。
      ◆幼小衔接需要组织实施上的衔接
      从过渡期学前班到学前班，幼儿的作息安排，以及一日活动的总体架构、课时数、师幼比等都在逐步向小学过渡。而我国的情况是，幼儿园三年的师生比、作息构成要素几乎是相同的，到了小学完全是另一种模式。仅以师幼七匕为例，幼儿园的高师幼比保证了幼儿有较多的机会与教师互动，教师也可以有更多的机会关注幼儿个体，及时对个体的需求做出适当的回应。进入小学后，大大降低的师生比极易造成学生与教师互动沟通的困扰，巨大的落差进而造成了学生学习和生活适应方面的问题。如果我们在组织实施上增加一个实实在在的过渡阶段，或许可以为学生在幼儿园和小学之间增加一个台阶。
      ◆幼小衔接需要课程和方法的衔接
      美国中小学课程标准的制订是从最高年级逐层向下分解降低要求到最低年级的，课程标准从小学一年级到学前班的变化也用了同样的方式，所以学前班的课程标准也是这个均衡的、有层次的整体的一部分，以后过渡期学前班的课程标准应该也是这一整体的延伸。我国的幼儿园，以上海为例，三年的课程是相同的教育理念和以主题为架构的综合课程，而中小学完全是一个不同的学科体系。课程标准和课程内容直接影响着教师具体的教学方法，于是从不同的课程到不同的教学方法，最终会导致学生学习的不适应，所以提高课程的连续性和一致性会更有利于幼小衔接。
      ◆物理环境和师资的衔接有利于幼小衔接
      美国的学前班和过渡期学前班都设立在小学里，这样可以有效避免学生因为陌生环境而造成的身心方面的不适应，提前一年甚至两年进入后一阶段的学习环境，有利于学生做好心理准备。同时，同一校园中相同资质和背景的教师更能建立有效的沟通和交流，这无疑有助于前面提到的课程和方法的衔接。
编辑：cicy