自从20世纪80年代以来，教育界对主体教育理论展开了广泛的讨论。在普通教育领域，主体教育理论已成为研究和关注的热点，幼儿教育作为整个教育体系的一个组成部分，当然也应该积极地关注这一教育理论——关注“幼儿园‘主体性教育’理论”的建构，关注在幼儿园教育实践中该如何贯彻这一代表时代发展潮流的教育思想。但近年来，我们在对幼儿园的一些领导和教师的调查中发现，她们在如何理解“幼儿园‘主体性教育’理论”和如何在幼儿教育实践中正确落实“主体性教育”思想方面还存在不少模糊的认识，以致阻碍了“主体性教育”思想在幼儿园教育实践中的真正落实。现就这方面的问题谈谈本人的一些看法。

　　一、幼儿是自己学习和发展的主体

　　在幼儿园教育活动中，幼儿就是自己学习和发展的主体，而不是教师“让”了，幼儿才成为主体。对这一观点，许多幼儿园教师和领导都持否定的态度。她们认为，是教师“让”了，幼儿才成为主体；反之，教师“不让”，幼儿就不能成为主体。这种观点在不少报刊上也时有见到，比如《让幼儿成为数学教育活动中的学习主体》、《让幼儿成为体育活动中的学习主体》，等等，这样的论文可真不少。她们还认为，“幼儿是主体”是教育的结果，而并非一种现实存在。她们的理由是：幼儿毕竟还是很幼稚、很无知的，他们怎么可能成为自己学习和发展的主体呢？幼儿极端不成熟，他们在教育活动过程中，只有“受教育”的份和“受管”的份，他们不可能成为自己学习和发展的主体。
上述这些认识当然是错误的。因为在马克思主义认识论中，“主体”这一概念，是相对客体而言的，它表现出人与客观外界的关系——“在任何实践、认识活动中，作为实践者、行为者的人是客体”。（李德顺：《价值论》，中国人民大学出版社，1988）；凡是从事认识活动的正常人（从幼儿认知的角度来看，幼儿园教育活动就是幼儿的一种认识活动），不管其年龄如何（还不能思维的新生儿另论），他们都是认识的主体。不管幼儿年龄是大是小，他们都有主观能动性、创造性。如果我们的教育无视幼儿的主体地位，不考虑幼儿的内在需要及其认知特点和发展水平，是不可能奏效的。我们的教学要求、教育影响都必须通过幼儿一定的生理、心理的过程，以幼儿自身的认知结构和活动为中介，才能转化为幼儿的知识经验体系和幼儿的能力、个性特征。每个幼儿都以他自己的方式去理解和接受教师对他们的影响，并且每个幼儿都以他们独特的方式对我们教师的教育影响做出反应，比如，我们在组织教育活动时，有的幼儿很认真地参与，有的幼儿不愿意听、不愿意学，甚至有的幼儿在我们教师很认真地组织活动时，他们还在睡觉或想念他的爸爸、妈妈等，或惦记着他家中的小猫咪……幼儿上课开小差，这不但不能说他们不是自己学习的主体，相反正说明了他们是自己学习和发展的主体——这是他们能动性的表现，是他们根据自己的经验和需要选择我们教师对他们所施加的教育影响。幼儿成为或者没有成为教师所期望的“听话好的孩子”，那都是幼儿主体性的一种表现形式。

　　所以我们就可以说，幼儿是他们自己学习和发展的主体，这是一种现实存在，这是不以人们的意志为转移的客观存在。幼儿是自己学习和发展的主体，他本来就是主体，而不是教师“让”出来的观念，实质上就是没有把幼儿当作真正的主体，在教育实践中没有真正尊重幼儿的主体地位。这种观念，不但在理论上是错误的，而且在实践中还会带来一种误导，比如，有的教师考虑的仍然是如何“‘让’”幼儿成为主体，即把幼儿当作被动的客体，而没有考虑到如何尊重幼儿这一主体。简而言之，“‘让’”幼儿成为“主体”，其实质还是把幼儿当作被动的客体。

　　因此，在教育实践中，幼儿教师应该做的、能够做的是如何尊重幼儿这一主体，如何把幼儿当作真正的主体来对待，而不是如何去“让”幼儿成为主体。

　　二、主体性的培养，不仅是教育幼儿的手段，更是幼儿教育所追求的一个极其重要的手段

　　在谈到幼儿主体性（主体性包括积极性、主动性、自觉性、创造性、能动性、责任感等）的培养和发挥的问题时，许多幼教工作者谈得最多的是如何“调动幼儿的积极性，提高幼儿学习的效率”、“让幼儿在主动参与中学会……”等等，她们只是把幼儿主动性的培养和发挥当作一种手段（一种达到教育教学的知识技能目的的手段）。其实这种认识是片面的。因为“主题性是现代人应具有的重要素质”，促进幼儿主题性的发展“是进行教育的出发点、基础、依据和要实现的目的”（王道俊、郭文安：《教育研究》，1989）。因此，重视对幼儿主体性的培养和发挥，不仅是顺利地完成教育教学任务的一种手段，而且更重要的是，它还是我们幼儿教育追求的一个目标。

　　在幼儿教育实践中，如果只把幼儿主体性的培养和发挥当作一种教育手段，那么，这不但不能使幼儿主体性得到相应的提高，而且还可能会有碍于幼儿主体性的发展。比如，有的教师在教学过程中，总是想方设法通过各种手段，如制定各种严厉的常规、有吸引力的奖惩制度以及开展形式多样的学习竞赛活动等，使幼儿的“学习积极性”确实被调动起来了。从客观上来讲，这些措施，对完成当时的教育教学任务，确实起到了一定的促进作用，但如果幼儿教育总是仅此而已，忽视对幼儿内在的学习积极性的培养，那么，幼儿以后的学习，也照样是被动的，因为上述教育方式中幼儿所形成的那些所谓的“学习积极性”是一种被幼儿教师“操纵的”积极性，有时候甚至是迫不得已的“积极性”。在这种条件下，幼儿学习的“积极”可能是一种“无奈”的选择，如果一旦失去了“操纵性条件”，很可能就失去了学习的积极性。同时，如果幼儿习惯了“被操纵性”，那么，这就有碍于他们学习形成真正的发自内心的自愿自主的积极性；再者，这种仅从外部去“控制”和调动起来的学习积极性，而没有考虑幼儿的内在需要的做法，实质上也是不尊重幼儿主体地位和幼儿主体性的一种表现。

　　仅仅把调动和发挥幼儿的主体性作为完成教育教学任务的一种手段，而忽视了对幼儿进行主体性的培养，是一种舍本求末的做法，实践中应努力避免。

　　所以，调动和发挥幼儿的主体性，不仅是完成教育教学任务的一种手段，更重要的是，它还是我们教育教学所追求的目标。

　　三、面向全体幼儿，尊重幼儿主体，将每个幼儿都当作其学习的真正的主体

　　现在，许多教师在组织各种教育活动中，来来去去都是让那几位“好孩子”唱“主角”，其他幼儿只能做“局外人”，他们每次教育活动中只能看老师和那几位“好孩子”或“能干”的“表演”，这种只重视少数，而忽视大多数的做法是有背于主体性教学的要求的，主体性教学所倡导的是面向全体幼儿，尊重幼儿主体，使每个幼儿都能成为各种教育活动的“主角”。为此，我们应该注意以下几点：

　　1、教育教学活动符合幼儿身心发展的规律要求并促进他们身心的健康发展。

　　2、教育教学过程中，要注意调动幼儿学习的内在积极性、主动性、能动性。我们反对单纯依靠严厉的纪律制度、奖惩制度来迫使幼儿学习，因为这样的学习并非真正主体性的学习，并且它还会有许多不良的后果，如使幼儿的学习当作负担，久而久之逐渐讨厌学习等。

　　3、教育教学要适应并促进幼儿个性的发展。为此，要给幼儿以一定的选择权利，教育教学要个性化。这方面，现在的幼儿园教育教学做得还不是很够，我们现在的教学基本上是只有“共性”，而没有“个性”。我们的教育教学应尽可能地将一些主动权、选择权交给幼儿，使他们能根据自己的需要、兴趣、爱好、特点和其它条件，选择适合自己的教学内容和教学方法，实现自己个性、主体性的发展，从而使教学要求由外在强制的力量转化为幼儿主体能动追求的东西。

　　4、要为幼儿创造一个轻松的学习心理环境。在教育活动中，一是不要总是教师的“一言堂”，要允许幼儿发表自己的意见并给之以机会；在这种环境中，幼儿的行为和想法不会招来成人或其他小朋友的种种非议，使幼儿感到轻松、愉快。二是对幼儿的犯错误或失败应多一点宽容，因为幼儿年龄小，经验不足，能力有限，犯错误或失败是难免的，如果我们对犯错误或失败的幼儿缺乏宽容之心，当他们犯错误或失败是难免的，如果我们对犯错误或失败的幼儿缺乏宽容之心，当他们犯错误或失败时，对他们施以严厉的处罚，将会扼杀幼儿的主体性；另外，我们还应该认识到，犯错误或失败也是幼儿成长必须经历的一个过程，幼儿从犯错误或失败中可以学到许多“‘只有成功，没有失败’的成长里程”所学不到的东西，如“如何才能不再犯类似的错误”等。

　　5、要鼓励幼儿创造性地学习，不要使幼儿对教师产生“盲从”的心理。要教育好幼儿，教师要注意树立威信，但是这方面也不能走极端，不要使幼儿觉得凡是教师所讲所做的全都是“放之四海而皆准”的绝对真理，使幼儿对教师产生“盲从”、“依赖”的心理。因为这样不利于幼儿的主体，特别是创造性的发展。所以，我们倡议，不管如何“高明”的教师都应该想办法给幼儿留下一个具有诱发批判精神和创造性的形象——“老师说的不一定都对”。为此我们教师在一定条件下，不妨有意地“失误”，以便能给幼儿也有“纠正”教师“错误”的机会，以减少甚至消除幼儿对教师产生的盲从心理。

　　综上所述，我认为，幼儿园“主体性教学”绝对不是某些人所说的那种仅仅是成天让幼儿做他们想做的事的“放羊式”“放任式”教学（对幼儿“放羊”“放任”，那是我们教师的失职，是教师对幼儿、对社会不负责任的表现），幼儿园“主体性教学”是在幼儿园教育活动中，尊重幼儿的主体地位，并不断地、有目的有计划地发展幼儿主体性的一种教育。在“主体性教学”中，教师的主导作用不但不能“弱化”，而且还要增强。

　　“主体性教学”，已成为当今世界教育教学发展的一种潮流趋势，但要想真正将“主体性教学”的思想“幼儿园化”，还有许多理论问题和实践问题，有待于我们进一步深入探索和研究。