Shehui jiangou zhuyi you’er jiaoyu lilun

社会建构主义幼儿教育理论（early childhood educational theory of social construction） 以维果茨基（JI.C.Bbirotckhh）的社会文化历史理论为主要代表。社会建构主义的形成与发展对当今的教育教学理论与实践产生了深远的影响，为当前的幼儿园课程改革提供了重要的理论与支持。

基本观点 与其他建构主义理论一样，社会建构主义理论也主张学习与发展是个体主动建构的过程。

但是社会建构主义更强调这一过程的社会性。首先，社会建构主义认为知识来源于社会性建构。知识以语言、约定和规则为基础，而语言、约定和规则是社会建构的结果。个人的主观知识在人际交往过程中，通过与他人的协商，转化为使他人有可能接受的客观知识。因此，个人的主观知识是在社会性互动过程中，内化的、再建构的客观知识。其次，认为学习与发展是有意义的社会协商。在社会性互动中，个体之间以语言为中介进行有意义的社会协商，个人建构的、独有的主观意义与社会相适应时，才可能得到发展。再次，强调文化和社会情景在儿童的学习与发展中起着重要作用。文化为儿童的学习与发展提供了中介与工具，如语言、社会文化历史等，工具的类型与性质直接影响着儿童学习与发展的方式和速度；而社会情景则是儿童学习与发展的重要资源。

教学模式 以社会建构主义理论为基础发展形成的教学模式有多种，其中较为典型的有教学、认知学徒制教学等。

①支架式教学 （Scaffolding Instruction）。布鲁纳（J.Bruner）、伍德等人（Wood,Bruner&Ross）在其《教学在问题解决中的作用》（The Role of Tutoring in Problem Solving）一文中首次提出了“支架”（scaffolding）一词。支架原本指建筑待业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式，即教师所能儿童的，帮助儿童从现有能力提高一步的支持的形式。支架可以以不同形式呈现，可以是言语的，也可以是非语言的。虽然不同学者对支架式教学的界定有所差异，但其核心是相同的，即强调通过他人的指导与支持，引导儿童获得更高发展的一种教学方法或模式。

支架式教学是以苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为，儿童的发展有两种水平：一是儿童现有的发展水平，一种是在他人的指导帮助下所能达到的较高水平，这两种水平之间的差距称为“最近发展区”最近发展区的存在为教学提供了可能，但是教学必须从儿童的现有发展水平出发，逐渐给儿童提出更高的发展要求。这也就要求教师不断地为儿童搭建支架，引导儿童从一个水平向另一个更高水平发展。

支架式教学由以下几个环节组成：搭支架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。进人情境――将学生引人一定的问题情境。独立探索――让学生独立探索。探索内容包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对抗所学知识的意义建构。效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

②认知学徒制(Cognitive apprenticeship)。主张创造真实或类似真实的工作环境，概念和事实知识是藉由问题解决和任务执行的方式来主动积极取得的。学徒制学习源于早期工匠培训体系中使用的方法。在这样的培训方法中，知识是由实际应用的情境中得到解释。认知学徒制模式包括4个元素：内容、方法、序列和社会性。这些元素的有机组合能有效地使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学，从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。柯林斯(Collins)等学者提出，在建构或评估学习环境时，必须从以下几个方面考虑每个元素的内容和特征(见表1)。