课堂是一个动态的过程，是幼儿教师、幼儿、环境（包括材料等）多种因素相互作用、相互影响的过程，在这个过程中有许多“意料之外”，可以说复杂多变，是一种多方的互动和互惠、互为成长，而不是幼儿教师为完成一个活动的组织而设，或仅仅只是一个教学空间。因此，课堂不是预设方案原原本本的呈现，幼儿教师不是预设方案的表演者，幼儿不是道具。曾经有专家说过，一个人不能走进两次相同的课堂。如果幼儿教师沉浸在自己预设的方案中，无视孩子的活动情况，无视活动的进程和路线，适宜地调整方案；无法倾听孩子的话语，对孩子的回答随口应付，师幼间的互动出现一种假互动的表面现象，幼儿教师呈现一种为完成预设任务而组织活动的状态，也可以说幼儿教师的心不在幼儿身上，不在实际的课堂之中，而在预设方案上，笔者认为，这是一种幼儿教师游离于课堂的现象。请看两个片断：

 

    片断一：

 

    在大班诗歌《摇篮》的活动中，幼儿教师在引导幼儿理解诗歌内容：……“什么是鱼宝宝的摇篮，为什么？”一幼儿：“大海，因为鱼宝宝在大海里。”“真棒！”另一幼儿：“大海是鱼宝宝的家。”“太棒了！”一男孩喊到：“鱼缸是鱼宝宝的摇篮。”“真棒！”……幼儿教师根据诗歌内容提问完，和幼儿一起朗诵了诗歌，接着是仿编，幼儿教师又问：“你们还知道生活中有哪些摇篮？摇着什么宝宝？”……“萝卜是小白兔的摇篮。”“太棒了！还有吗？”……

 

    这是一个比较典型的以预设方案为中心的例子。首先，幼儿教师只是在表演方案，幼儿只是配合者，幼儿教师无暇顾及幼儿的活动情况，无法倾听幼儿的话语，急不可耐地把所有的问题都提问完，一贯地按自己的方式和思维回应幼儿，被预设方案牵着走。其次，盲目、无原则地表扬幼儿。尝试教育的观念已成为幼儿教师和家长非常推崇的教育观念，有时甚至是无条件的使用表扬，“真棒！”“太棒了！”成为幼儿教师的口头禅，甚至无视对错，幼儿教师也一“棒”到底，至于为什么棒，棒在哪里，却无所谓，也不用让幼儿明白，只知其然，不用知其所以然；第三，无法敏感地抓住、接纳、重组幼儿活动中出现的各种信息，加以分析、判断，给予及时、适宜的回应，或是成为以后动态生成的资源。

 

    专业的幼儿教师会注意倾听幼儿的回答，并无痕地帮助他们完整地表达自己的想法：“是啊，大海是鱼宝宝的摇篮，因为鱼宝宝生活在大海里。”既对幼儿的回答进行肯定，又随意地示范了完整的说法。当幼儿说鱼缸是鱼宝宝的摇篮时，幼儿教师在及时地给予肯定后：“太好了，你说出了不同的摇篮，鱼宝宝太幸福了，鱼宝宝还有不同的摇篮吗？”虽然仿编诗歌是在最后的环节，但在幼儿自发发散思维的时候，幼儿教师借这个契机顺其自然地引导仿编，将是事半功倍，所以大胆地离开一下预设方案未尝不可。至于“萝卜是小白兔的摇篮。”说明该幼儿对事物间的关系、对于什么是摇篮还不是很明了，幼儿教师会帮幼儿作进一步的分析。

 

    片断二：

 

    大三班的幼儿在玩服装店的游戏，试衣间建好了，在靠活动室角落的墙壁用大型积塑拼了一堵玩具墙，发现试衣间根本进不去，因为建得离墙壁太近，门太窄，幼儿教师过来了：“门太小了进不去怎么办？”幼儿说把玩具墙移出来些就可以了。于是四个孩子就试着移动玩具墙，由于玩具墙又高又长，一不小心就会弄倒散掉，孩子们又停下来，不知从何下手，这时幼儿教师帮小朋友把墙移出来了，试衣间可以方便地进出，幼儿继续玩着服装店的游戏。

 

    幼儿教师帮忙的理由是：发现孩子们拼的墙有问题，移动时不小心就会散了，怕墙坏了，要重新拼，试衣间不能及时建好，影响游戏进程，所以帮他们把墙移出来。幼儿教师还是以预设方案为中心，怕“移墙”这一插曲阻碍了服装店游戏的开展，忽略了活动中有可能更好地促进幼儿发展的因素；另一方面，幼儿教师比较急，不善于耐心等待。

 

    专业的老师不会游离于课堂，她会静观幼儿的行动，不急着动手帮忙，同时，她的心中在快速地拨着“算盘”：

 

    1、让幼儿自己移“墙”可能会获得哪几方面的发展？

 

    培养幼儿自己发现问题、解决问题的能力，积累经验，体验成功的快乐；

    培养幼儿的合作能力和团队精神；

    发展幼儿的动作协调性……

    这些不正是游戏的目标？

 

    2、假如移“墙”失败了，会是件坏事吗？我该做些什么事？

 

    首先，移“墙”成功，幼儿获得的是如何集体协调移动一堵玩具墙的经验，移“墙”失败了，幼儿可能会得到更多的锻炼，比如：失败了不气馁，要有勇气重新来过；寻找失败的原因，不犯相同的错误；增强团结合作和拼插技能等等，不必担心影响游戏进程。

 

    其次，还是静观其变，必要时帮助幼儿发现问题：为什么“墙”在移动的过程中会散掉？一是拼插的技巧问题，幼儿在拼时可能只注意拼塑向上的整齐连接，而忘了横向间的交差连接，所以不牢靠，需要改进拼插技术；一是协作的问题，几个幼儿在共同移“墙”时可能动作不协调，时间上不一致，用力大小不一、方向不一等。

 

    第三，假如移“墙”失败影响了其他幼儿的游戏进程怎么办？该准备哪些应急措施？（比如，让其他幼儿想办法，先做个临时的试衣间）

 

    那么，幼儿教师为何会产生游离于课堂的状态，无法真正地投入到活动内容中，就是一些很老练的幼儿教师也感觉不是真正地融入？笔着认为主要有以下原因：

 

    1、幼儿教师的观念问题。对课堂的理解还比较片面，幼儿教师的主体意识很浓，教的意识高于一切，角色意识单一，就只有一种角色：“幼儿教师”。缺乏倾听、等待、观察等意识；

 

    2、幼儿教师的个性所致，如容易紧张、无童趣、平淡不灵活。有些东西是无法改变的，或是改变得很慢，所以，有专家说40%的幼儿教师天生是不适合当幼儿教师的；

 

    3、经验能力不足，无法真正自如地驾驭课堂；

 

    4、以预设方案为中心，对预设方案研究得不够深入，没有备择方案，需要时不能从容应对；无法让方案了然于胸，成为自己头脑中一种无形的自然；

 

    5、对活动内容（教材）了解、分析不够透彻，对各种活动类型的特点不是从根本上的了解，或是还未真正的内化。

 

    笔着认为，解决的措施如下：

 

    1、另看课堂，改变观念

 

    正确看待课堂，从根本上解决幼儿教师那种习惯性的“幼儿教师主体”的意识，在潜意识中幼儿教师总认为自己是成人，而且是幼儿教师，面对的都是学龄前的幼儿，自己肯定是什么都比幼儿懂得多的，自然而然的就以自己为主体了，只有当幼儿教师认识到课堂是一种师生平等的互动和沟通，师生互为主体，互为成长，幼儿教师的主体意识才会消减，而只有在这个时候，幼儿教师才会懂得站到旁边，耐心地等待、观察和倾听幼儿，在每一个活动中根据实际情况，不断地、灵活地调整自己的角色，大胆、及时地调整预设的方案，最大限度地适应幼儿的活动，也只有这样，幼儿教师才能真正地融入课堂。

 

    2、了解情况，备择方案

 

    了解情况指的是：一方面了解幼儿，了解幼儿与活动内容相关的已有经验、兴趣，已有水平，需要哪些知识、经验储备等，只有了解了幼儿，所设计的方案才能适合幼儿，最大限度的促进幼儿的发展，也才有多个备择方案。要组织好每个活动都必须建立在了解幼儿的基础上。另一方面了解活动内容，一些有关的知识内容、经验、背景，以及与活动内容相关的各种课程资源，幼儿教师都必须事先调查、了解、研究透彻，自身先要有充分的储备。了解情况后再以此为依据设计活动方案，反复推敲，选择最佳方案，并根据幼儿的情况，预测在每个环节中，幼儿有可能出现哪些反应，应作哪些准备，于是多种备择方案就出现了，并且经过这么预测和推敲，方方面面都想到了，一切了然于胸，预设的方案已经内化为自己的一部分，成为无形的存在，在组织活动时就可以很自然地融入到课堂中，不管活动出现哪些情况，幼儿教师都会有备择方案加以应对，从容且适宜。应急机智来自于事先充分的准备，那些临时恰到好处地调整方案或较好生成的活动，无不事先有多方面的准备。

 

    3、力排其他，全心投入

 

    当活动方案推敲得非常透彻以后，就把方案从大脑中放下，不要去记着某个环节怎么做、某句话怎么说，也就是说不要再去死背方案，因为每个课堂不是你的表演也不是方案的再现，而是你和幼儿共同在生活中完成的每一件事，很自然地一起用心地去体验和经历，如片断一，如果你全心地陶醉到诗歌优美的词句、温馨母爱的意境中，和幼儿一起欣赏、体验、表现这种意境，你就不会时时地都在想着，下一步做什么，下一句话怎么说，从而经常游离于课堂。只有当幼儿教师全身心地投入到活动内容中，沉浸在课堂的角色中，幼儿教师才能排除个性中的一些不足，忘了紧张，忘了别人（听课者）的存在，轻松而随意，淋漓尽致地挥洒着聪明才智，与幼儿“玩”在一起，与课堂融在一块。

 

    4、延缓判断，细心观察

 

    作为成人的幼儿教师，当幼儿出现什么言行时都会比较性急，马上作出判断，忍不住地就去指导，甚至帮忙代替，这样会使幼儿失去许多学习和成长的机会，也让我们错过了了解幼儿的时机。因此，最好不要迅速地作出判断，而是应先想想几个问题：

 

   （1）幼儿为什么会这么做（这么说）？

   （2）我所看到的、听到的可以让幼儿学到什么？（知识技能、情感态度、行为习惯……）

   （3）我应该怎么做？

 

    在思考这几个问题的过程中，幼儿教师边细心观察，进一步了解幼儿出现这种言行的各种原因，并找出最主要的原因。凡事三思，可以改变幼儿教师迅速判断的习惯，而细心观察可以让幼儿教师更进一步地了解幼儿，从而更有效地处理问题。（杨凯红）