[摘 要]为教学研究而组织的研讨型公开课是促进教师专业成长的有效途径。然而当前研讨型公开课在实施过程中存在着教学设计花哨，不能真实反映日常教学状况；课后研讨流于形式，不能围绕一个问题深入开展；研究结果缺乏梳理和总结，不能较大提高研究水平等问题。为真正实现研讨型公开课促进教师专业成长的作用，需要明确各方参与人员的角色定位；课后研讨应由评价教师教学行为向研究儿童、研究教学、教师共同建构实践知识转变；研讨后应有反思和整理，在梳理认识与疑惑的基础上生成下一步研讨的问题。

[关键词]研讨型公开课；幼儿教师；专业成长

一、研讨型公开课的组织环节与特点

所谓研讨型公开课，即为教学研讨而组织的公开课，其重点在于对教学过程进行深入细致的研讨，通常包括教师课前准备——上课(听课)——说课——评课四个环节。[1]课前准备包括执教教师对教学内容、教学策略、环境材料、儿童已有经验、发展特点等方面的认识和准备，以及听课教师对于执教教师即将开课内容的了解和思考，通常也伴有执教教师与听课教师间就相关问题进行的讨论和协商；听课，即参与研讨型公开课的其他老师在对执教教师教育目的、教育内容了解的基础上，进行随堂观摩，观察儿童的反应，思考执教教师教育行为的适切性；说课，即课后执教教师向所有参与的教师介绍自己的活动思路、活动进行中的感受及自我反思；最后是评课，即全体人员就执教教师的教育观念、教学实践以及课堂上儿童的表现或是这节课所引发的某一问题进行探讨，重点不是对执教教师教学行为进行评价，而是帮助全体教师建构属于他们自己的实践性知识，帮助教师更加了解儿童。评课的结束并不意味着教研活动的结束，它常常会成为下一轮研讨型公开课的前提或铺垫。

研讨型公开课是促进教师专业成长的有效途径，它符合格里芬(Gary Grimn)和古斯基(Guskey)所提出的能够有效促进教师专业成长的活动所应具备的特点。[2]首先，研讨型公开课根植于幼儿园日常教学实践，是幼儿园日常教学的一个缩影，能够比较真实地反映教师的日常实践状态，针对性比较强，也具有较好的可推广性；第二，作为园本教研的主要方式，研讨型公开课比其他专业成长活动具有更大的经常性、持续性与连贯性；第三，研讨型公开课实质是在提高教育质量、增进儿童幸福这一大的教育愿景下以“小步调”方式进行的一种变革举措，能够促使教师不断增进有关教育教学、儿童发展的各类本体性知识和实践性知识，不断改进自己的教育观念，深化自己对儿童的认识和理解；第四，研讨型公开课能够有力地促进教师间的交流与合作，为幼儿园教研共同体的产生奠定基础，正如佐藤学所说“对教学的反思和经验的相互交流是每位教师成长的食粮”，[3]能够有效地促进教师的专业成长。

二、当前研讨型公开课普遍存在的问题

(一)教学设计花哨，不能真实反映日常教学状况

尽管研讨型公开课一般仅在幼儿园内展开，为园本教研服务，但受多种因素的消极影响仍有可能偏离教学的实际情况和真实水平，主要表现在以下方面：第一，备课失真。不少教师准备研讨型公开课时，往往会精心准备，所花时间可能是平时组织教学活动的好几倍，[4]这就导致公开课备课的失真；第二，教学失真。在公开课实施过程中，往往会有好几位教师在一旁予以协助，而这些都是日常教学中所没有的；第三，教学条件失真。在公开课实施之前，教师通常会对孩子们进行遴选，挑选部分能力强的儿童参与，或者在课前对孩子进行相关知识或能力上的铺垫和渗透，这在常态教学条件下也往往是难以落实的。事实上，研讨型公开课本应是日常教学实践的真实反映，因为只有围绕源于日常教学的真实问题进行的研讨，才能使教师真正有所收获，正如叶澜所说，“一节好的公开课应该是平实的课，是常态下的课，课堂应实实在在，不管谁在听课，教师都要做到旁若无人，心中只有学生”。[5]

之所以会出现这种偏离，是因为当前的公开课并不以改进教学为目的，而是功利地追求外在的成功与赞赏。作为研讨型公开课，其成功与否与它的研讨价值其实是不成正比的，研讨型公开课可以是比较成功、效果比较好的课，也可以是不成功或效果较差的课，因为不成功或效果较差的公开课也是一种教育研讨的资源，有时可能更能反映教师教育观念、教育行为以及对儿童认识的偏差，从而更好地促进教师的反思和探索。

(二)研讨流于形式，不能围绕关键问题深入展开

当前公开课评课中存在两种极端形式，一种是评课者立足于执教教师教学的缺点与不足进行研讨，只关注其教学活动中存在的种种问题。[6]这种研讨虽然能够帮助执教教师改进教学行为，但将执教教师置于被审视、被评价的位置，也给执教教师带来压力和不适，致使不少教师因为公开课压力大而不愿意上；[7]另一种是评课者碍于情面，只是泛泛地就执教教师教学行为进行评价，说一些空话、套话，或仅限于一些具体教育细节诸如声音大小、教态、教学具的摆放等方面的评价，而没能追溯其内隐的教学理念。这样的评课显然不利于研讨型公开课的展开，难以提升教师的专业水平。

(三)研讨后缺乏反思、梳理和再实践

当前不少研讨型公开课不仅研讨深度不足，而且缺少研讨后的反思、梳理和再实践。执教教师对他人发表的看法或提出的建议懒于梳理或提升不足，没有对自己的教学设计进行修改和再实践。这就使得研讨结论往往只限于此次开展的活动而难以推广，更难以提升各方参与者的教学与研究水平。

三、解决对策

(一)明确各方参与人员的角色定位

参与研讨型公开课的人员可以分为执教者、观课者和主持人三类。要确保研讨型公开课真正实现其价值，各方参与者首先要明确自身的角色定位。[8]其中，执教者应当明确自己是研究主张的实践者、虚心的学习者和理性的反思者，以研究的心态而非功利的心态对待公开课。为支持执教者的这一角色定位，幼儿园不宜将研讨型公开课的效果与教师的考核、晋升、奖金直接联系起来，而应将其作为改善教师教育观念、提升教师的教学和研究能力的媒介。与此同时，观课者应是研究的参与者、细节的观察者和主动的交流者。观课者在活动前应与执教教师一起就活动过程进行讨论，给予建议和鼓励，并在活动过程中仔细观察、记录幼儿的语言、动作等各种表现，在研讨时主动参与讨论、表达自己的想法。主持人则应是现场的调控者、问题的聚焦者以及问题解决策略和新问题的生成者。主持人要有意识地对现场的研讨场面进行组织和调控，能就某一个或几个大家共同关注的问题引导老师们进行深入探讨，并梳理、总结老师们的发言，得出有效的结论或生成新的问题以待下次研讨。

(二)向研究儿童、研究教学、教师共同建构实践知识转变

提升教师教学能力，促进教师专业成长，不一定非要通过指出执教教师的几条优点或不足的方式进行，而应把公开课作为大家集体研究儿童、研究教学、共同建构实践知识的媒介，让参与教研的教师们从自己或别人的教学中去思考“为什么教”“教什么”以及“如何教”等问题，从而从根本上去改进自己的教学。[9]这就需要尊重每一位教师的声音，允许不同意见的保留和进一步的探讨。[10]

(三)研讨后要有反思和总结，梳理认识与疑惑，生成新的问题以待进一步研究

研讨型公开课不能止于大家的讨论，还需要对讨论进行反思和总结，梳理此次研讨的收获与疑惑。一方面需要主持人及时对老师们发表的看法进行总结和梳理；另一方面，也需要每一位参与者在研讨后进行反思和总结，看自己想到了哪些，还有哪些是自己没想到但对提升自己的教学有所启发，今后遇到同种类型的活动可以如何处理等。每位参与听课、评课的教师都应当认识到这种研讨对自己来说也是一个专业成长的机会，有助于促进自我的专业发展。

参考文献：

[1]余文森．公开课再认识．中国教育报，2006年6月2日

[2]王建军．课程变革与教师专业发展．成都：四川教育出版社，2004：117

[3]佐藤学．静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程．李季湄译．长春：长春出版社，2003：17

[4]顾荣芳．观摩活动意味着什么——兼议幼儿园教师的专业成长．幼儿教育(教师版)，2006，(4)

[5]叶澜．对于一节好课的评价标准．厦门晚报(教育版)，2005年12月16日

[6]陈友娟．幼儿园公开课研究．南京师范大学硕士学位论文，2006

[7]http：//www.zhujx.com/bbs/viewthread.php?tid=108&extra=page％3D2，2010年3月2日浏览

[8]邹昌淑，蔡娟，王丹丹．校本教研课例研讨中参与人员的角色定位．教研科学论坛，2008，(7)

[9]朱家雄，郭敏华．以园本教研为抓手，提高教师的专业水准．幼儿教育(教师版)，2005，(7—8)

[10]朱家雄．基于案例学习的幼儿园园本教研．幼儿教育(教师版)，2005，(9)

编辑：cicy

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