自1999年全国教育工作会议确立“国家课程、地方课程与学校课程”的三级基础教育课程体制以后，园本课程就成为幼教界一个非常热门且充满争议的话题。我园自2000年起也开始发展自己的园本课程，当中经历了各种困惑，遇到了不少困难，所幸在各方专家支援、家长支持和同事努力之下，顺利地走过了1O年的园本发展历程，成功将蒙台梭利教育、多元智能理论和浸入式英语教育等思想融合为独特的莲花二村幼儿园课程。我们这里不揣浅陋，尝试总结、汇报lO年的心得与成果，为业界提供一些切实可行的经验。

我园自2000年起与北京师范大学和陕西师范大学合作，尝试将蒙台梭利教育、多元智能理论和浸入式双语教育引进、融合在一起，从而形成有深圳特色、有本园特色的独一无二的“三位一体”园本课程。这一课程具有四大特点：①生活中栽培——学习即社会；②个别化教育——量体裁衣；③物化了的学习——让学习看得见；④不用教师教的教育——让教具变学具。具体做法是：配合特定主题，我园幼儿每天会有一个小时的蒙台梭利线上活动，一个小时的区域探索活动；每天下午起床以后幼儿进入“英语时间”，英语作为教学语言贯穿所有活动之中，教师和幼儿只能讲英语，这样保证幼儿每天至少有两小时“浸泡”于英语环境中，自然习得英语。

我们认为，这一园本课程能够全面落实《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)精神，改变目前幼儿园师生比例大、不适合个别学习的现状，实现根据幼儿个体差异及个性进行适应性、有效性教育的理想，体现课程开发与幼儿发展、教师成长一体化的特色，形成家庭、社区、幼儿园学习共同体。

2000年我们决定引进蒙台梭利教学法时，是考虑到我园尚未具备独立设计开发课程的能力，而从国内外先进教育方法中选择、引进适合自己的教育模式则是可行的选择。蒙台梭利教学法强调尊重儿童、以儿童为本、在操作中学习，且有一套完整的经过实践检验的蒙台梭利教具，最具有可操作性，易学易用。而在我们从教育观念到教育实践的转换过程中，如果能有一套这样上手快、操作性强的教具，就可以让教师很快进入实践阶段，这正好符合我们园本课程发展初级阶段的需求。于是，我们决定引进蒙台梭利教育，并以此为基础发展园本课程。

从2000年开始，在有关专家跟进式、参与式的指导和点拨下，我们经过“吸收、融合、发展、超越”四个阶段的摸索，尝试用其他教育方法来发展蒙台梭利教育，建立一种以蒙台梭利教育为根基的混合性课程。

蒙台梭利教育包括个别教育和团体教育两个方面，应该是区域活动与主题活动兼备，是个别教育和社会化教育的统筹安排。因此，我们加强了对蒙台梭利主题活动的研讨，并且发现了蒙台梭利主题活动的特点：它和一般的整合性主题活动没有本质上的区别，唯一不同的是它注重了与蒙台梭利工作的连接。主题活动是在“线上”进行的团体教育活动，是教师引导幼儿和幼儿合作进行的集体探究活动。我们借鉴瑞吉欧教学策略发展和丰富了蒙台梭利主题活动，也即，教师和幼儿一起围绕一个问题或一项任务，从不同角度和层面合作探究，每个人用不同的方法做不一样的事，然后师生合作解决主题问题或完成主题探索任务。

我们在实践过程中逐渐淘汰一些蒙台梭利经典教具，尝试自制一些符合我国国情和本园课程发展需要的教具。例如，语言区部分经典教具不适合中文学习，老师们就自制适合本班、适合儿童个体需要的教具。另外，借鉴蒙台梭利教育原则，我们还设计制作了适合儿童年龄和个体差异的有中国特色的工作材料。比如，在文化区，教师自创了“十二生肖转盘”、“深圳的旅游景点”，语言区教师自创了“词语花瓣”等，体现了本地特色、民族特色。经过多年的实践，我们认识到：只要符合蒙台梭利教育观和儿童观的教育，即使不使用现成的蒙台梭利教具，也可以被称为蒙台梭利教育，而且是符合我国国情、有本园特色、价廉物美的蒙台梭利教育。

在发展适宜性理念的影响下，我们鼓励教师从幼儿需要出发，灵活选择个别教育、小组活动、集体活动这三种教学形式。例如，区域活动时由于受师生比影响，教师不能展开真正的一对一的个别教育。我们给每班增加一位教师，由原来的每班三名教师增加到每班四名。以小组活动形式为补充，即同时在教室以外的其他空间开展小组学习。

个别教育活动主要是通过区域活动进行，幼儿可以完全自主，选什么“工作力?选多少个“工作”?自己独立“工作”还是与别人合作?我们尽量给每个孩子提供机会，创造条件。在小组活动时，除了幼儿自选的小组，教师还根据幼儿的兴趣、能力、学习节奏等差异，将幼儿分成不同层次的小组，为不同的小组提供适宜的课程。教师在充分观察、了解幼儿的基础上适时选择集体教学活动。

根据加德纳的多元智能理论，社会领域和机械建构领域对于幼儿来说同样重要，而这是蒙台梭利教学中较为忽略的区域。于是，教师们因地制宜地设置机械建构与社会理解区，为幼儿体验多种角色提供环境、创造条件，让幼儿在亲身体验中获得相关经验。另外，根据多元智能理论，每个幼儿都有不同的智能组合，在兴趣爱好、擅长领域、工作风格、学习节奏、发展水平等方面都有明显的个体差异，同时，《纲要》要求我们“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，因此，我园自2005年就开始注重为幼儿提供更为个性化的探究材料。

我们尝试将活动区和工作材料分为三个板块，一是基本区，提供符合所有幼儿年龄特点和发展水平，并有效促进所有幼儿发展的基本材料，是幼儿的“必修区”；二是拓展区，提供满足部分幼儿不同发展水平、学习节奏和兴趣爱好需要，并有效促进不同幼儿发展的高于或宽于基本材料的拓展材料，是幼儿的 “选修区”；三是特别研究区，提供幼儿针对自己生成的、自己感兴趣的“课题”，进行“专门化课题”研究的区域，是特别的“个性化探究区”。这样做的结果就是全班幼儿的能力都可以得到应有的发展，“保底”与“拔尖”兼顾，共性和个性皆有。   

在实践蒙台梭利教育的同时，我园还在加拿大和中国专家的指导下开展了英语浸入式教育实验。我们抓住幼儿学习语言的最佳期，在每班配三位教师的基础上增配了一名英语教师。这名教师全天进班，将英语作为教学语言，始终贯穿一日活动之中。幼儿每天下午至少有两小时“浸泡”于自然的英语环境中，摈弃了传统英语教学中灌输和被动记忆的方法，幼儿听说能力及词汇量远远高于接受学科英语教学的孩子，培养了幼儿学习英语的兴趣和积极性。

这一课程模式对教师的英语水平和幼教水平均有较高要求，因此，英语教师幼教化是我们园本课程探索中首要解决的问题。实验以来，我园一方面引进有英语浸入式教学经验的教师来园工作，一方面招聘发音好、热爱幼教的英语专业教师，通过岗前幼教专业培训以及日常观摩学习提高英语教师幼教化水平。另外，每学期还聘请专家来园蹲班指导，切实提高浸入式教学技巧。在经过最开始的沉默期以后，绝大多数幼儿很快都能够开口讲英语，听说能力及词汇量不断提高，从开始的拒绝听，到喜欢听、听得懂、能反应。

经过10年来的本土化、园本化实践，我们对如何引进西方课程模式，并将其发展为园本课程有了一些初步的经验和认识。

首先，要有开放的心态和敏锐的专业判断。幼儿园教育实践要与时俱进，不能死抱教条，更不能固守儿童发展常模并以此作为幼儿园课程设计的全部基础。我们必须吸收借鉴世界范围内优秀的幼教文化，在引进吸收的过程中还要强化自身文化特色，这才有可能寻找到最符合自身需要的课程。而这就需要园长及其课程发展团队有敏锐的专业判断能力，更需要专家的指导和推荐。

二是只有深入才能浅出。只有真正深入吸收了一种教育模式的精髓，融合其他优秀的教育模式，再加以不断地发展和完善，才能创造出最适宜本园幼儿发展的教育模式。这个世界并没有最好的课程，只有最适宜的课程，而如何找寻最适合各幼儿园的课程模式，则是一个非常值得深入研究的话题。

三是在园本课程开发的实践中培养专业团队。十年来，在课程专家的带领下，我们在园本课程开发的实践中培养出了一批反思型优秀教师。而对他们的培养则经历了四个阶段：技术性培养阶段——帮助教师学习反思，实践性培养阶段——与教师一起反思，解放性培养阶段——让教师自主反思，超越阶段——教师成为培训者。每学期通过走近课程现场观摩、优秀教师示范课、专家理论讲座、参与式和体验式培训、集体讨论等教研活动方式，教师们在实践、探讨、思考中不断成长，获得了专业发展，推动了我园整体教育教学质量的提升。

四是家园携手，与家长、社区和专家共建学习共同体。我园本着“引导、服务、尊重、平等”的原则，创造多种形式和途径与家长充分交流、深入沟通，争取家长的理解、支持和主动参与园所的课程发展工作，帮助家长树立正确的教育观念，共同研究幼儿教育问题，促进家园共育。我们充分利用家长资源和社区资源，积极服务社区。真诚的合作、扎实的工作，赢得了家长、社区和同行对我园工作的积极支持和一致好评。

编辑：cicy