[摘要] 幼儿园作为专业的教育机构，其室内环境具有重要的教育价值，但当前幼儿园在室内环境的创设实践和观念上仍存在诸多误区。幼儿园在创设室内环境时应体现儿童的主体地位，让师生共同创设环境，把环境创设变成环境教育，进而融入幼儿园日常教育活动中，以充分实现幼儿园室内环境的教育价值。

[关键词] 室内环境；教育价值；教育策略

幼儿园作为专业的教育机构，与一般的家庭教育和社会教育有着质的区别。这种区别有相当一部分主要体现在环境的创设上。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“环境是重要的教育资源，幼儿园应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。”可见，幼儿园园所环境的教育性是幼儿园区别于其他非正规教育场所的重要特征。其中，幼儿园室内环境作为一种重要的教育资源，也就同样具有促进幼儿发展的重要教育价值。已有相关研究认为幼儿园班级环境建设的意义首先在于其教育意义。[1]具体而言，幼儿园室内环境的教育价值可以概括为以下方面：

首先，精心创设的幼儿园室内环境可以启发幼儿的智力。儿童智力的发展依赖与环境不断地互动，儿童自主地建构起各种知识经验，从而获得对外在事物的认识。良好的幼儿园室内环境包含着各种充满教育元素的图片、文字和实物，能够潜移默化地使儿童通过操作和探究获得智力的发展。同时幼儿还可以通过参与环境布置，激发其学习兴趣，增强求知欲望，最终获得认知学习的内在动机。[2]

其次，精心创设的幼儿园室内环境可以提高幼儿感受美、欣赏美的能力。幼儿园室内环境中物品的装饰和呈现方式，以及教师有意布置的教学作品展示，不仅可以让幼儿直接地感受美、体验美、欣赏美，形成正确的审美能力，而且通过参与环境的创设，幼儿还能够体验创造美的乐趣，在感受合作的快乐和成功的喜悦中萌发美好的情感。

第三，精心创设的幼儿园室内环境可以促进儿童社会性的发展。幼儿园室内环境组织得当，就能以此为平台激发幼儿之间的交流、谈话、互助，有效地支持幼儿的社会交往。幼儿在参与环境创设的过程中，更是可以通过与教师、同伴的交流互动，逐渐摆脱自我中心主义，学习体会他人的意图和看法，从而实现从“自然人”向“社会人”的转变。

就目前幼儿园室内环境创设的情况看，无论是在具体的教育实践还是教育观念中都存在着一些问题。从表面上来看，幼儿园室内环境布置普遍存在着“四少一多”的现象，即操作材料少，自主选择少，自由交往少，环境互动少，纪律约束多。也有研究提出了类似的“四少四多”的问题，即教师设想多、幼儿参与少；相对独立多、与幼儿兴趣结合少；过分强调装饰性的多、可供操作探索的少；固定的多、变化的少。[3]笔者认为这些问题从其实质来看反映了创设者在教育目标与观念方面的偏差。

教师在室内环境的设置上通常是根据个人的方便与喜好进行独立规划与设计，致使环境布置的目标常常比较模糊，缺乏统一规划和整体的课程资源观念，也就容易导致以下具体问题：

首先，环境创设的目的重装饰，轻实用。环境创设追求的是教师和家长视野中的“丰富、美和童趣”，而没有深入探究其背后的对于儿童的教育价值和意义、对幼儿发展可能产生的教育影响。

其次，环境创设的目标存在功利性，缺乏标准和规范。一方面，教师出于自己工作方便的目的，对室内环境区域的设置、物品的摆放等具有较大的随意性；另一方面，教师没有结合主题教学有目的、有计划和循序渐进地投放和利用材料，教学具的使用率不高，目标性不强，区域里的教具大多都成了应付参观与检查的摆设，很少与孩子发生真正的互动。

第三，环境创设中未能正确利用废旧物品，对废旧物品利用少，而成品材料利用比较多。装饰材料常用的有吹塑纸、KT板、画纸、卡纸、包装纸等等。这些材料在墙面上都是大面积、大范围的使用，一些常见的废旧纸盒只是作为点缀。这种装饰性的“因废旧而利用”已经偏离了“因利用而选择废旧”的要求，从而错失了培养孩子从小养成环保、节约意识的教育良机。

室内环境布置内容不系统主要是指室内环境内容的组织和呈现缺乏系统的内在联系，未能突出一定的教育意图。有些班级室内环境布置明显地呈现出了“责任田式”的特征，即依据不同的教育主题对室内空间进行“责任田式”的、界线分明的划分，各个区域与主体环境之间缺乏系统、整合的联系，不仅各个区域的教学目标不明显，而且整个环境创设的主题目标不突出。而要让环境与儿童真正地进行对话，教师就需要在环境创设中尽量把每一个环境创设和利用的细节与课程的主题和目标紧密地结合起来，根据每一个阶段的主题目标对孩子进行有计划的指导，适当地增加或减少材料和设置，准确预测出该环境对幼儿学习的影响，让室内环境各个区域都能配合主题活动，真正发挥出区域的教育功能，最终收到事半功倍的教育效果。

首先，教师混淆了“孩子参与”和“师生共同合作”的区别。幼儿园环境创设从主题的确定到具体的布置，几乎都由教师一手包办，教师既是设计者、指挥者、策划者，也是组织者、实施者，而极少发动和利用集体的智慧与力量共同完成。即使有时候儿童参与了环境布置，环境规划还是以“教师为主，幼儿为辅；教师设计，幼儿点缀”。形式上以孩子为主，但在实施中却是在老师的引导下，借助孩子的手来实现教师的意图，因此即使孩子们有所参与，也只是一种局部、被动和表面的参与。

其次，教师混淆了“家长参与”和“家园合作”的区别。目前家长参与幼儿园环境创设越来越普遍，如在特定节日让家长自带各种装饰物装点教室以渲染节日气氛，或者有的班级在布置活动室时把家长请到班级中一起布置。但通常家长的参与只是有限参与，许多家长并不真正明白环境布置的确切教育意图和设想，家长的想法和意见也就不可能体现其中。

第三，教师混淆了幼儿园环境的“杂乱”和“丰富”“空洞”及“有序”之间的区别。很多教师在进行班级环境设置时，把所有与孩子有关或孩子喜爱的物品都堆砌在墙上或各个区域里，以此来显示环境的“丰富性”，而忽视了其实用性和美观性。另外一个极端是有的班级却意外的“整洁”，墙饰工工整整、方方正正，室内各区域没有相对独立的空间，站在门口就可以把室内的环境布置“一览无遗”。这样“整洁”的环境也会使幼儿失去探询和创造的兴趣。

幼儿园环境首先是幼儿的环境，是幼儿可以参与创设、有发言权的环境。环境中蕴含了丰富的课程目标，教师应是为幼儿发展而创设教育环境。因此，要想让孩子学会自主创造，教师首先要放手，最大限度地把与教育目标相符的价值与经验转化为孩子的需要，这是孩子主动参与的基本前题，[4]也只有这样才能让孩子参与到环境设计与制作的全过程中来，使孩子体验到设计与制作的快乐，享受到成功的喜悦。教师、孩子、家长在共同收集材料的基础上，共同产生活动主题，并合作进行布置，借助不同的材料，运用不同的方法，充分表达自己的所思、所想、所知，使孩子们在与教师、同伴、家长以及环境的有效互动中不断地发现问题和寻找答案，实现在环境创设的过程中进行探究性学习、获得个人成长的最终目的。

不同年龄段的儿童受其身心发展条件的制约，参与环境布置的方式也是不一样的，因此，教师要为不同年龄幼儿创设自主选择和活动的区域环境，并给予当的引导。如小班的孩子由于知识能力与生活经验方面的欠缺，尚不能充分表达自己的意愿，在环境创设中往往处于被动地位。为此，教师可以让每个孩子在室内安全、卫生的墙面上自由选择一个地方作为表达自我感受的空间，自选材料加以装饰。孩子们可以根据主题的深入和发展，以及自身知识经验的积累不断地增添、自由地变换内容。这样做既可以提高孩子对环境的兴趣与关注度，又可以强化其自主和分享的意识。此外，每个班级可以在阳台、围栏等擦洗相对方便的墙面设置“涂鸦区”，允许孩子在区域活动时间运用各种颜料尽情的涂抹和自由创作；还可在活动室内相对安静的地方设置一个“悄悄话区”或“分享区”，使孩子能充分抒发各种情绪，教师也能以此随时了解孩子的思想动态；还可以在室内开辟一个休闲生活区，孩子们可以坐在小沙发里喝水、聊天、阅读甚至吃点小零食(中大班还可选择自己榨果汁、分小点心)等，以此强化“家”的感觉，加深儿童对幼儿园的归属感。

环境的教育性和互动性体现在幼儿园的所有设施都应是可实际利用的，都是以幼儿的发展为目标的。因此，环境内的所有设施应合理安排，经常向幼儿开放，使有限的资源得到最大限度的利用。充分利用每个班级的教育环境资源，经常性地开展同伴之间、师幼之间、家园之间、班与班之间、级组之间的开放性活动，有助于实现一定程度的资源共享。如开展相同的主题活动时，平行班之间进行环境设置时可以各有侧重、各有特色，然后每天安排一定的时间向孩子开放。孩子们则可以自由选择、相互参观，这样既可以避免资源的重复和浪费，又可以加强孩子与同龄小朋友之间的交流与分享，扩大与环境互动的范围，使孩子从广泛的资源中获得更多的成长。

[1]李俐．幼儿园班级环境建设．学前教育研究，2008，(8)

[2]陈德荣，张馨予．幼儿园探究性学习活动环境的创设与利用．学前教育研究，12006,(3)

[3]姚芬英．改变环境创设中的“四多四少”现象．早期教育，2007，(12)

[4]季晓英．幼儿自主性游戏的环境创设与引导．学前教育研究，2008，(10)

编辑：cicy