在幼儿园课程改革中，也许最让人感到无奈的就是幼儿园课程的评价问题了。对幼儿园来说，评价是对课程成效的宣判，评价甚至可以决定一个幼儿园的生存与发展状况。

一种无可奈何的感觉

而今，在我国，虽然有些课程改革者在大声疾呼对幼儿园课程的评价应该从强调“证明”转向强调“改进”，应该从强调客观标准转向强调主体对教育情境中事物的主观解释，但是这类重“改进”、重“解释”的幼儿园课程评价对幼儿园教师来说很难操作和实施，与各级政府对幼儿园实际进行的评价也不一致。

在我国的一些地区，某些行政官员常常提出许多要求，使园长和教师感到无可奈何。

应该说，各级政府教育主管部门中的大部分人原本都想把事情做好，但是，有时往往事与愿违。

例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿园工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。殊不知幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。

例如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿园都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们固然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。

例如，将幼儿园有没有各种文案材料作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿园都必须具有齐全的文案材料，如年月日计划、教师的观察记录、幼儿的成长档案、教师设计的教育活动材料、教师的思想汇报，等等。殊不知幼儿园教师也是常人，他们的时间和精力是有限的，且不说他们会不会做，如若真的花费时间去准备这些评价标准所规定的文案材料，他们也就很难将精力用于有效的教育、教学上了。

例如，将某些不合理的教育、教学要求作为评定幼儿园教育、教学的标准，如每个幼儿园教育活动都必须有“三维目标”，活动区一定要以主题为背景，等等。殊不知幼儿园教育、教学不是一种程式，模式化和标准化的结果难以与教育情境相符；有些评价指标本身就是错误的，比如，每个具体的教育活动都要设置“三维目标”，这不仅显得机械，也是没有意义的。

例如，要求所有幼儿园按照某些装备标准和办园指标配备教育资源(有些标准和指标参照的是西方国家为富裕阶层服务的幼儿教育机构所建立的标准，这些标准和指标在那些西方国家也是属于“高标准”的)，否则就不能上等级，就不能被评为优质幼儿园。殊不知在我国幼儿园教育还没有普及，教育资源还很匮乏，那些高标准的要求会加剧社会不公平现象的出现，对建构和谐社会不利。

幼儿园课程评价是对课程价值作出判断的过程

幼儿园课程评价是对幼儿园课程的价值作出判断的过程。通过评价幼儿园课程的价值，人们可以诊断课程，修正课程，对各种课程的相对价值进行比较，预测教育的需求，确定课程目标达成的程度，等等。

幼儿园课程评价大致有两个方面的作用，其一是可以满足教师、课程专业研究人员、幼儿园行政管理人员以及其他课程编制人员的需要，有助于他们检验和完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育信息的需要，以便他们管理课程，制定影响课程的各种决策。

在评价幼儿园课程时，需要能衡量课程编制、课程实施状况和课程效果的标尺。幼儿园课程评价的标准就是这种标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从一般意义上说，幼儿园课程评价理当客观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是，幼儿园课程评价是极为复杂的事，它要对课程的价值作出判断，而价值观是相对的，不同的评价者有不同的价值观，他们会对同样的课程作出不同的判断。从不同的价值观出发就有可能将不同的评价标准和指标作为幼儿园课程评价标尺：在以不同目的、不同方式所作的幼儿园课程评价中也会将不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。

因此，在幼儿园课程评价中，必然会反映出课程评价者的某种基本取向，反映出课程评价者关注幼儿园课程的哪些方面的价值。幼儿园课程评价的取向是对幼儿园课程评价本质的概括，它支配着课程评价的具体模式和实际操作。

正是幼儿园课程评价的这种复杂性、多元性和不确定性，使幼儿园课程评价难以实施，特别是我国各地的社会、经济、文化等发展极不平衡，不可能运用统一的要求去评价幼儿园课程。

然而，我国各个地区对幼儿园课程的评价在价值上是基本趋同的，即教育行政主管部门按照一套相似的标准对幼儿园实施评价，以此来鉴定幼儿园课程的品质。而在这套标准中有些标准“看似改革”，却经不起推敲，这种状况使幼儿园课程不仅起不到积极的作用，有时反而会起到消极的作用。

改变幼儿园课程评价的“行政性概念”性质

长期以来，由于采用行政运行体制，由于受到工业组织管理中“技术理性”的影响，我国的幼儿园课程评价一直作为“行政性概念”和“控制性概念”被纳入各级政府的日常工作，幼儿园课程评价的基本职能一直被认定为对幼儿园课程质量进行管理和控制。

在这种幼儿园课程评价的背后有着这样一种基本假设：幼儿园课程的成效和质量主要依靠严格的监控和评价机制来保障，而监控手段和评价依据就是标准化的指标。这种幼儿园课程评价制度会对幼儿园课程的实效作出总结性评定，它最终得出的评价结论也是判决式的，甚至只是简单的等级标定。

不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果；评价者的任务就是通过收集、整理和分析幼儿园课程的相关信息来“证明”课程是否合乎标准。

虽然以“证明”为取向的幼儿园课程评价一直为幼儿园广泛施行，但是在教育实践中，这种评价范式产生了不少负面影响。具体说来，在以“证明”为取向的幼儿园课程评价过程中，园长和教师是完全被动的“被审判者”。他们接受评价的动力主要来自外部的行政压力，他们往往只是无奈地、例行公事地去接受评价者对自己的评价，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合，只能接受。久而久之，园长和教师就会形成疲于应付的心理。换言之，幼儿园课程评价给园长和教师通常带来的只是额外的负担，而不是帮助和支持；只是被动的迎合，而不是积极的展现；只是人力和财力的消耗，而不是实质性的改进，这就加剧了他们对评价制度的厌烦心理。为了迎合这些统一的评价标准，为了让评价者看到更多能“证明”自己符合标准的证据，有些园长和教师在评价过程中还会弄虚作假或采取一些掩饰缺点的行为。

美国著名教育评鉴学者俄亥俄州立大学史塔佛宾(Stufflebeam)有一句名言：“评价的目的在于追求改进，而不在于证明什么。”幼儿园课程评价应将着重点从“证明”转向“改进”。幼儿园课程评价从“证明”取向转变为“改进”取向，意味着课程评价不应过分强调鉴定与甄选的功能，而应充分发挥帮助园长和教师诊断和改进教育、教学实践的功能。

在评价标准上，由于幼儿园课程存在着多元性和差异性，充满着许多不确定性，因此评价者要帮助幼儿园基于自身特定情况有针对性地改进课程，而不拘泥于统一的评价标准。当然，强调幼儿园课程评价从“证明”转向“改进”，并不是全盘否定评价的鉴定和甄别功能。

由于幼儿园课程评价是非常复杂和困难的事情，因此它需要专业人员来主持和实施，通常应由专业的课程评价中介机构来进行。各级政府职能部门要改变自身的职能，各级政府官员应该改变幼儿园课程评价的“行政性概念”性质，鼓励和支持因人而异、因地而异、因园而异地进行幼儿园课程评价，只有这样，才能保证幼儿园课程评价的公平、公正、多元和有效，才能改变这种让人感到无奈的状况。

参考文献：

[1]朱家雄．幼儿园课程[M]．上海：华东师范大学出版社．2003．

[2]施良方．课程理论[M]．北京：教育科学出版社，1996．

[3]张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．

编辑：cicy