过去的十年中，美国学前儿童的入园率有了很大的提高。由此带来的问题是，很多学前教育机构都面临着一个相同的压力，即如何记录儿童在学业和社会性发展方面取得的进步。[1]当教师应对这一压力时，他们关注更多的是那些在获得学业和社会性发展方面存在困难的儿童，以及这些行为困难对班级中其他儿童的影响。

在任何一个学前教育机构，有持续行为困难的儿童占少数，但不管在哪一天，总会有儿童存在一定形式的行为困难。如第一次来机构时的焦虑、对机构不了解、缺乏相应的社会技能等原因，有的儿童不能参与到活动中来，不能以合适的方式表达自己的情绪和情感。从一个活动转换到另一个活动，中间的转换环节是儿童最容易出现行为困难的时间。因此，对活动转换时间的关注与研究成为分析并减少儿童行为困难的重要途径。

在美国，很多教师认为，儿童独立地从一个活动转换到另一个活动的能力是儿童在群体生活中必须掌握的基本技能之一。当儿童能够独立地做这些事情并更专注于他们“应该做的事情”的时候，儿童的行为困难也就减少了。而在早教情境中，儿童经常要从一个活动转换到另一个活动，两个活动之间的时间间隔，就是活动转换时间。如儿童从家来到幼儿园，从晨间的自由活动到集中活动，集中活动之后收拾玩具准备户外活动，活动之后吃点心等。美国的早教专家对活动转换时间作了相当多的研究，并总结出儿童出现行为困难的几种原因。

儿童出现的行为困难与一个学前教育机构的组织、日程安排以及活动转换的实施都是分不开的。当活动转换太多、太频繁时：当所有儿童在同一时间以相同的方式进行活动转换时：当活动转换时间太长，儿童花了很长时间在等待而无事可做时；当没有明确指示时，儿童就会出现行为困难。比如说，一个儿童可能是第一次参加到集体活动中来，班级的规则以及日程安排和家里或者其他学前教育机构不同，这时儿童就会出现行为困难。现存的学前教育机构是多种多样的，在美国就有开端计划项目机构、家庭日托、幼儿园等。以吃饭为例，有的机构希望儿童在进餐后坐在位子上，等所有儿童吃好再一起离开；有的机构允许吃好的儿童先去看书，或者休息一下，而不是坐在桌子边等。

有的儿童可能是因为自身的障碍而在活动转换时间出现行为困难，如由于性格原因比较难以接受变化、交往能力有限、认知水平不高等都会导致儿童出现行为困难。又如，有的儿童在处理教师的指令时需要较长时间，如果教师一次给予太多指令，或者只是给予口头指令而没有任何视觉线索，这些儿童在活动转换时就容易出现问题。教师往往把儿童这时出现的问题视作行为困难，而没有意识到儿童需要掌握一项技能或需要关于活动转换的一些线索。

还有一种情况，儿童也会出现教师所谓的行为困难，即儿童不愿意结束他们正在做的事情。他们不愿意转换到下一个活动中或者在没有任何提示的情况下，一个活动突然就结束了。想象一下，当一个儿童正专注于“搭建高楼大厦”时，教师突然要求大家排队，到户外进行活动。这时，这个儿童很可能会出现行为困难，因为他并不想结束自己的活动而参与到另一个活动中。

有些时候，教师并不能意识到儿童为什么会出现行为困难，而是简单地认为儿童不理解或忽视教师的指令，拿儿童没有办法。事实上，儿童只是不知道、不明白接下来要做什么，或者为什么一定要这么做。这不是儿童的错，问题更有可能出在教师身上。

在美国，有专门为教师制订的用于计划、实施活动转换的指南，全美幼教协会强调的是一日活动安排的可预测性以及结构性，在这样的安排下，儿童会感到安全，教师也有机会关注儿童的兴趣、爱好和想法。[2]美国特殊儿童委员会早教部也强调活动之间的转换应该结构化，这样才能提高儿童的参与性，增加儿童的交流互动以及学习行为。[3]

美国社会情感基础早期学习中心(Center on the SociaI and Emotional FoundatiOns for EarIy Learning)对活动转换作了一系列的研究。研究指出，教师在计划活动时应该考虑以下几个因素；活动的平衡、活动的节奏、儿童的注意时间、儿童出现问题时周围的成人数量、班级中发生的其他事情以及活动时间的长短等。该中心也为教师提出了一系列具体的建议：

1．当考虑活动转换时，教师首先要问问自己：如何才能使儿童顺利地从一个活动转换到另一个活动；在制订日计划时，是否包括了活动转换时间，儿童在这些时间能做些什么；如果个别儿童在活动转换时间遇到困难，教师能提供什么帮助；活动转换的次数是不是太多等。

2．在活动转换之前进行口头提示。如还有5分钟就要吃午饭，教师提前提醒儿童把玩具收好。

3．活动转换之后对儿童的表现进行正面反馈。如某个儿童在收玩具的时候表现很好，教师就要在全班儿童面前对他进行口头表扬。

4．非语言的线索提示。如出示下一个活动的图片、响铃、弹一段钢琴曲等。

5．允许儿童独自在活动区之间转换，以免儿童等待。如有的儿童吃完点心，教师可以让他们到阅读区选择一本喜欢的书，而不必坐在旁边等候没有吃完的儿童。

6．设计活动序列，即活动的水平是递增或者递减的，要在活跃、安静之间作好平衡。如户外运动之后是故事时间，让儿童动静结合。

7．鼓励能力强的儿童帮助能力稍弱的儿童。

近年来，我国儿童的入园率较过去有了大幅度地提高，儿童入园的年龄也越来越小。然而，一个更为严峻的现实是，我国班级规模要明显大于美国的学前教育机构。当教师面对30个左右的儿童时，很难关注到每个人的活动参与情况。这就使得很多教师并不能意识到儿童会在活动转换时间出现行为困难，或者已经对这种现象司空见惯，并将原因全部归结于儿童自身。美国的研究和经验告诉我们，如果教师意识到儿童在活动转换时间出现了行为困难，并仔细思考出现问题的原因，那么就可以采取很多策略来减少儿童的行为困难。

教师可以制订一张时间安排表，尽量将活动转换的次数最小化，特别要减少那些需要所有儿童一起转换的时间，而将儿童参与活动的时间最大化，让儿童大部分时间都参与到计划好的活动中来。教师可以把一些不必要的活动转换或删除，如把点心时间包括在小组活动之内，增加小组活动时间，儿童可以在小组活动时间内自由选择时间去吃点心，而不是集中去吃。这样儿童就可以长时间专注于对材料的操作，教师也有了更多的时间关注个体儿童，小组活动也因为关注了不同儿童的兴趣和需要而更加灵活。

但需要指出的是，在很长的小组活动时间里，如果教师不计划一些活动，不能对参与活动的儿童提供支持、给予个别指导，并确保这些活动可以满足个别儿童的需要，这样长的活动时间更有可能引起儿童的行为困难。

有时儿童不知道活动转换时间该做什么。以洗手为例，洗手是有程序可以遵循的，用多少香皂、当没有轮到自己时要做什么、擦手后毛巾放在哪里等。有的儿童需要学习在一个新的情境下洗手的程序，当儿童不知道或者没有遵循这个程序时，教师就要考虑儿童是不是理解了这个程序。为了帮助儿童理解，教师应该以各种方法解释或者进行多次示范。如将描述程序的图片张贴在活动转换的地方，并对照图片进行讲解示范，这也可以帮助儿童独立使用视觉提示。

视觉线索可以帮助儿童理解在活动转换时间该做什么。教师可以有策略地在教室各个地方张贴视觉线索，如在地板上贴上小脚丫告诉儿童在哪里排队，在日历上贴上一个标志，表示今天有特别的事情发生等。究竟哪种策略更适合于本班的儿童，需要教师根据对儿童的观察进行选择。当然，这些策略不足以解决教学中碰到的所有问题，教师会发现在采用所有这些策略之后，还是有部分儿童在活动转换时间出现行为困难。这就需要教师将策略个别化，对个别儿童采取特别的措施，以帮助他们消除行为困难，顺利地进行活动转换。只有当儿童积极有效地参与到活动中来，他们的学业以及社会成就才会提高。

有时受人数、硬件设施等因素的制约，一些活动要分批进行，这时教师可以设计一些活动让儿童在等待的时间做。如当教师要求一部分儿童去洗手时，另一部分儿童可以唱一首歌或看一本很熟悉的书，而不是盲目等待、无所事事，这样儿童参与活动或者结束活动都较为容易。

[1]Shonkoff，J．P．＆D．A．Phillips，eds．2000．From neurons to neighborhoods：The science of earlv childhood develooment．Washinton，DC：National Academiscience PrePress．

[2]Bredekamp，S．& C．Copple，eds．1997．Developmentally appropriate prac—

tice in earlv childhood programs．Reved．Washington DC：NAEYC．

[3]Sandall，S．R．，M．L．Hemmeter，B．J．Smith，＆M．E．Mclean．2005．DEC

 recrommended practices：A comprehensiVe guide．Longmont，CO：Sopris West．

编辑：cicy