建筑师或教育管理者也能建造出漂亮的学校，但如果在那儿工作的老师们既不反思，也不想去深化自己对“生活在某空间中意味着什么”的理解，那一切都是白费力气。我们必须要回到我们的初衷，再去作出空间规划的决策。比如说，根据尊重儿童的哲学理念塑造空间，将简单的对卫生保健的关注转化为对儿童真正的关爱，将对物体的单纯操作转化为交流沟通。    

——引自《儿童的一百种语言》第3版中译本第331～332页。    

教育者通常是在校舍建好之后才进入教育现场的，因此校舍建筑的空间及其功能的划分，常常是建筑师根据“一般的教育活动需求”来规划的，而教育者所实施的教育则是在有了房子这一“基础条件”之后方才开始的。然而，意大利瑞吉欧的教育者却认为，教育实际上从设计校舍以及规划室内外空间之时便已经开始，因为这些工作会潜移默化地影响将来生活于其中的人，决定他们之间将形成什么样的关系，开展什么样的活动，进而影响人的发展。这些影响本身就是一种间接教育。于是，瑞吉欧的教育者主动与建筑师对话，将教育理念渗透到空间设计中，从而建成了一个个形式各异却都包含着共同理念和原则的婴儿园和幼儿园。他们在1998年将这些教育空间思想进行了梳理，写成了《儿童、空间、关系：幼儿环境的元项目》一书，此举据说催生了一批建筑师潜心研究这一领域，形成了一个新兴行业。《儿童的一百种语言》第3版的第18章《联通关爱和学习的空间》就详细地介绍了这些思想。本文选取三个要点，分析瑞吉欧的教育者是如何将教育思想转化为空间布局，从而打造儿童的每日经验的。    

一、创意工作坊式的布局    

“当建筑师问，‘你们有多少孩子?20个?30个?这块地方是用来放课桌的吗?’我们就知道他们所构想的幼儿园是用来让儿童坐着学习的。而当有这么一所学校，其中的儿童总是站着或者走来走去地学习，那么这些衡量方法就失去意义了。”[1]瑞吉欧教育模式的创始人马拉古齐先生所理解的“学习”，不是指儿童单纯地听教师讲或按教师的示范“操作”，而是指不同的入围绕某些事物或现象，共同经历探究的过程，互相交流自己的观察及理解，或围绕一个共同设定的创作目标，将想法转化成实物。在这个过程中，每个人都贡献了自己原有的经验，也通过与他人的碰撞以及共同的讨论，使自己原有的经验得到修正、拓展或深化，“学习”便发生了。这就是社会建构主义的学习观。    

在这种学习形态下，教育者需要创造适宜的空间条件以方便儿童“走来走去地”取用材料和与人交流，而无需为维持“课堂秩序”而将儿童固定在“座位”上。所以瑞吉欧的幼教机构不会在班级活动室中给教师设一个最前面或“高高在上”的位置，更不会有“报告厅”式的一排排座位；甚至不会利用玩具柜等隔出多个小空间，并用标示牌注明其预设功能，如阅读区、科学区、数学区、美工区等。    

在瑞吉欧的幼教机构，“活动室被划分成两到三个区域，因为教师们相信小一点儿的空间能够给儿童提供在小组中顺利开展工作的机会，去倾听、被倾听从而实现交流”。[2]做什么活动、在哪里做，均由“共同建构”的几个孩子自主决定。幼教机构在规划时被构想成一个创意工作坊或实验室(包括艺术工作室)，会为孩子们提供合适的空间让小团队实现自己的创意构想。团队共同工作的中心就是工作台，创作中可能要用到的形形色色的原材料、书籍和各式工具也会摆放得井然有序。于是，中间间隔一定距离摆放几个工作台(或画架)，周围摆放材料架(或工具架)，成为瑞吉欧幼教机构活动室空间布局的主要样式。其空间设置的灵活性相当大，允许各种不同目的的探索和创作同时进行。工作台大小各有不同，放置稳定，同时又方便移动。活动室内也一定会留有展示前期探究成果的空间，因为这些成果会激发孩子生成探究活动。    

瑞吉欧的幼教机构不存在“无关紧要”的空间设置，任何物品的悬吊、摆放或张贴，都不是随意的，都要起到激发探究和引发讨论的作用。例如，两张并排安放的小沙发加一个扁平的书报架，就可以让孩子们在阅读的同时互相交流自己的所思所得。  

 瑞吉欧幼教机构的户外空间也并不局限于开展与身体锻炼或动作练习有关的活动。他们不会设大块面空旷的“操场”，户外空间被营造得更像是园林式的庭院，那里会有很多促使孩子们一起玩的“激发物”，如树、花、草、沙坑、水池、运动器材，甚至小桥、木屋、亭子、门廊、长椅……孩子们可以一起运动，也可以在门廊边观云、追风、看书、绘画，可以在某棵树下或某片花丛中逗留、观察、感受、交流。    

马拉古齐用“市场里的货摊”来打比方：每个顾客都在里面寻找自己感兴趣的商品，进行对比挑选，并投入到活跃的互动之中。他以此说明在“激励型空间”和“有意义活动的中心”，孩子每天都有许多机会“让不同的事情发生”，他们在主动发起的活动中动手动脑，在有意义的生活中怡情养性。    

二、开放透明的公共空间    

“优质的空间能够给每个人一种身处学习经历之中的归属感和享受感，从而促进对话、互惠和交流。”[3]瑞吉欧的教育者不愿把儿童的学习内容限定在教科书中，他们认为儿童生活在社会现实之中，应通过每日的“文化参与”，逐步接触并讨论周遭事物，从而发展成为一个社会人。因此，不仅幼儿园建筑的各部分之间不能相互隔离和封闭，园内与园外空间也需要保持联通，以便“与学校有社会联系的事物渗透进学校，也被学校自身的价值观和教育哲学有选择地过滤。”[4]    这种开放与联通的观念集中体现在建筑设计中。瑞吉欧的幼教机构大块面地使用了透明的玻璃作为室内空间与室外空间的隔断，以激发处于室内小空间的孩子对室外更广阔的世界产生兴趣。在瑞吉欧的婴儿园和幼儿园，常能看到孩子在庭院中遥望园外的世界，而这可能会引发他们去探索遥望到的事物，从而演化成下一个课程主题。室内外的明确界线被打破了，引发了孩子们对自然与社会现象的好奇，他们观察透过大玻璃窗照射进来的日光，与光影一同玩耍，或者在天气变化的时候试图伸手迎接雨滴。    

班与班之间的墙壁也常常会在某个角落被打通，装上一块透明玻璃，给两边的孩子们有意识地“相望”留出机会。一些婴儿中心还特意使用玻璃墙，使孩子有更多的机会感知空间。透过玻璃墙，孩子可以看到厨房的内部，看到更衣室的内部，也可以看到不同的活动室里各年龄组孩子的游戏，以“发展起对整个中心的归属感”。    

园外的人士也可能通过这种“透明”的空间，产生对儿童的活动或园内事物的好奇，并由此参与到幼儿园的环境创设或活动过程中去。这样，儿童虽然进入幼儿园某个班级学习，却并不是被“关”在一个狭小的空间里与世隔绝，只接触班里有限的人和事，而是始终在小的生活空间与大的生存空间之间往来，稳步地发展着自身对于世界的了解和理解。  

瑞吉欧幼教机构还借鉴了意大利自古罗马时代以来公民生活的公共空间中“中心广场”的概念，在各个活动室联通交汇的枢纽位置设置“中心广场”，有目的地为儿童创造了各种邂逅与互动的可能性。“中心广场”并不一定是一块四四方方的大空间，可能只是一条宽阔的走廊，其中的物品也是这个空间重要的组成部分。“广场的设计让儿童得以自由穿梭、行走或者随心所欲地徘徊迂回。”[5]广场不是空空如也，可能有人在弹琴，有人在“展览”摊位上驻足观看并议论，有人只是到这个地方来碰头，然后去其他地方活动。这种公共空间的存在，会鼓励孩子走出狭小的经验圈子，在与他人的交流、互动和共同活动中得到启发，从而可能萌生出下一段有意义的活动。    

“广场不仅仅是活动室的延伸，它能激发儿童多种不同的相互接触和活动，并且我们还在拓展它其他的用途。对我们而言，它代表了意大利城市的主广场，一个人们聚集、交流、讨论政治、做买卖、卖艺以及示威抗议的地方。广场是一个连续的通道，无论是儿童还是成人之间的交流质量都在这里得以提升。成人和儿童之间碰面越多，他们互相传播的点子就越多，产生的想法也就越多。可以说，广场就是人们聚集和传播各种想法的地方。”[6]可见，瑞吉欧的教育者是把意大利文化中强调的平等、丰富以及不同元素间的积极互动，移植到了幼教机构内部，他们的幸福感也来源于此。  

三、会述说的墙面    

在一个空间里，墙面是最重要的平面之一，所以教育者通常会加以利用，但利用的方式各有不同。基于瑞吉欧的教育者对“共同建构”和“经验持续性”的重视，原本静止的墙面被赋予了“述说”的使命——述说在这里曾经发生或正在发生的故事，使被教育机构联系起来的你、我、他互通信息，也使“过去”走进“现在”，激发大家持续地共同建构生活史、学习史。    

瑞吉欧幼教机构的墙面上没有一目了然的卡通图形、故事插画、名言警句，也不会简单地平铺本班儿童的书面作品，更多的是呈现一两个名为“档案记录”的活动纪实。档案记录是由教师给儿童记的日记发展而来的。最初教师希望通过这些日记研究婴儿适应婴幼儿中心的过程，却发现这些日记激发了家长与教师之间以及儿童之间持久而富有成效的“对话”。从著名的《劳拉日记》[7]中可以看到“档案记录”的典型样式：展示儿童投入活动的一组照片，配上教师对活动整个过程所作的纪实性记录，尤其是那些无法通过照片反映出的儿童针对自己的活动体验所说的话或对话，以及对照片中儿童表情或动作要点的记录。    

这些照片和文字被安放在介于家长身高与儿童身高之间的墙面位置上，有时平铺，有时装订成一个小册子挂在那里，便于拿下来细细翻看。“只有通过档案记录才让儿童和教师的研究及行动过程得以显现……即使儿童不在场也能讲述他们的故事。”[8]就像家中照片墙上展示的照片或城市中的地标建筑一样，虽然只是静静地展示在那里，却述说着幼儿园中已经发生或正在发生的故事，随时可能引发人们的好奇和参与。    

瑞吉欧的教育者认为：“儿童的行为是塑造空间的一种特殊方式。因此每个学校环境都不一样，各自形成一种特殊的文化。”[9]他们通过展现关于儿童行为的记录，以隐蔽、安静的方式赋予了空间以“文化述说”的能力。“精心记载的个人和集体的故事，还有每天对常规活动进行的编辑整合，对每个参与者的人生来说，都是有意义的垫脚石。”[10]学校“应该是一艘航行中的船，家长们一直和我们一起在甲板上观赏不同的风景、变化和现象，等等。”[11]这样的比喻反映了瑞吉欧的教育者对于空间带给人的“时间体验”的敏感性，他们不是把孩子在幼教机构的每一天看作是“孤岛”，而是想办法通过空间以及空间里的实物，加强儿童经验的连续性，以促进儿童稳步地重组或改造经验。    

在我国，幼儿园环境创设虽被认作是教育工作的重要组成部分，但近年来不时因其“加重教师负担”而被诟病。究其根本原因，在于将“环境创设”等同于造几间屋子，贴几张画，刷出五颜六色的墙壁，隔出几个区域，等等，环境创设的出发点仍局限于确保安全以及让活动室看上去活泼有趣上，并未深究公共教育机构的建筑设计与环境创设会带给身处其中的儿童和成年人什么样的空间体验、人际体验和时间体验。在此撰文介绍瑞吉欧的教育者对“空间”的理解，并不是倡导将瑞吉欧幼教机构的房舍结构或室内布局照搬到我国的幼儿园中，而是希望他们的这种对空间与人的发展之间关系的深刻理解，以及将本土文化中有活力的部分呈现到儿童生活、学习环境中去的思路，能为我国幼儿园的环境创设提供借鉴与启发。    

参考文献：  

 [1][2][3][4][5][6][8][9][10][11]卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼．儿童的一百种语言：转型时期的瑞吉欧艾米利亚经验(第3版)[M]．尹坚勤，王坚红，沈尹婧，译．南京：南京师范大学出版社，2014：331，345，336，335，331，330，337，343，342，349．  

 [7]卡洛琳·爱德华兹，卡利那·里那第．劳拉日记：瑞吉欧教育日记展评[M]．粟高燕，任丽欣，译．南京：南京师范大学出版社，2016．

摘自：《幼儿教育》2017.12

编辑：cicy