绘本，也称图画书，是世界公认最适合幼儿阅读的图书。我接触到绘本是五年前的事儿。由最初对绘本一见钟情到真正读懂绘本，进而读懂孩子、读懂生命的意义，我的绘本阅读实践和理念也经历了“分层阅读”、“原生态阅读”、“以本为本”共读的不断重构。

　　一、一见钟情于绘本：分层解读绘本价值，却没

　　有走出关注教材的藩篱

　　1．对绘本一见钟情的缘由

　　我最初爱上阅读的缘由很简单。小时候的每天晚上，并不识字的妈妈一边做针线活儿，一边给我们兄妹几个讲故事，当然妈妈讲的都是“纯粹讲述世界"的民间故事，所谓故事的“原型”。听妈妈说，我的外公也是附近几个村庄有名的讲故事高手，她的故事都是从外公那儿听来的。实际上，最简单的就是最好的。这个看似简单的缘由背后却是一个优秀的文化传统：家庭中的阅读启蒙教育。成年后，有了自己的孩子，给女儿读睡前故事成了我、后来是她爸爸的每天的工作。事实证明，阅读使智商平平的女儿不断超越自己，成为一所985大学的直博保送生。代代相传讲故事的“阅读”方式为年幼的我和我的孩子种下了爱阅读的种子。因此，五年前首次接触到绘本，便一见钟情，便义无反顾地在幼儿园尝试绘本阅读教学。

　　钟情绘本的缘由也很简单。第一次看到绘本《母鸡萝丝去散步》，我的直觉就俩字——“养眼”。在我看来，没有哪种视觉艺术能与绘本既有画面的静谧美和内涵的深蕴美相媲美的。不仅如此，绘本的图和文一样可以说话，一样可以讲故事，非常适合幼儿园的孩子。这样一种文学和美术完美结合、共同讲述故事的独特艺术，不像我之前接触到的幼儿读物，那样功利，那样或多或少地承载着识字功能或带有道德教化意味。

　　2．集体阅读绘本的尝试

　　我最初的绘本阅读教学就试图挣脱语言教学中“看图说话”模式的干扰，就试图突破单方面达成语言领域发展目标的限制，而注重绘本的多元价值的挖掘。一次参加省级“送教到县”活动，把我的绘本阅读教学模式由单一的集体阅读推向了分层阅读。

　　当时，我选择的是适合大班孩子阅读的绘本《埃尔莎的故事》。故事很有趣：小女孩埃尔莎因为想像自己的哥哥们那样站着小便，结果掉进马桶被卡住，全家人开始急切、忙乱地解救总动员，虽然给家人造成不小的麻烦，但埃尔莎非但没有受到父母的责怪和哥哥的嘲笑，还被全家的关爱包裹。

　　我首先进行教材分析，挖掘《埃尔莎的故事》所有的教育价值：第一，与幼儿生活息息相关但情节又意想不到，为幼儿提供了大胆猜测和积极表达的机会；第二，埃尔莎掉进马桶后家人急切、忙乱地解救，为幼儿提供了感受亲情的机会；第三，故事幽默的情节会让幼儿忍俊不禁；第四，传递了男女性别的差异，是自我性别认同和早期性教育的好教材；第五，不同于中国习惯和传统的人名、习俗等，为幼儿提供了感受多元文化的机会；第六，红绿色彩的对比和夸张的绘画风格诠释了故事的幽默有趣，也符合幼儿的年龄特点，幼儿可以进行模拟绘画、续编故事；第七，故事里父母无责怪，哥哥无嘲笑，埃尔莎无自卑，传递了正确的家教观念和健康行为。然而最多30分钟的大班集体活动要完成这七个价值谈何容易。经过和同伴讨论及试教，我决定进行“分层阅读”，即设计集体教学、区域阅读、亲子阅读三个层次的系列活动完成该绘本的教学。第一层次的集体阅读要面向全体幼儿，完成前四个价值的诠释；第二层次的区域阅读分小组进行，完成第五、第六个价值的挖掘；第三层次的亲子阅读需要幼儿和家人一对一共读绘本，实现第七个价值。这样一来，我送教展示的集体阅读活动目标就确定为：初步阅读绘本，大胆猜测，理解埃尔莎掉进马桶后的故事并讲述；感受埃尔莎家人对她的爱，体会故事的幽默感；理解行为方式因性别而有差异。当然送教活动很成功，这完全得益于分层阅读的策略。

　　3．对分层阅读策略的反思

　　好绘本不是一次就能读懂的，绘本的价值也不是一次活动就能诠释完的，分层次、多形式诠释绘本价值的策略显然是有效的。然而，我的“分层阅读"是基于“绘本是教材”的思想。“如果把绘本当成教材或参考书的话，就会使教育意义加强”。“感受亲情”“性别认同”“模拟绘画”“续编故事”“多元文化”“家教观念”等都是我赋予《埃尔莎的故事》作为教材要担当的教育意义。然而，过分强调教育意义，幼儿看图画的乐趣就被扼杀了。积极的阅读反应不仅是知道绘本主题是什么，更重要的是感受绘本的情感，体验与绘本对话的乐趣，这是阅读的本质。在集体阅读《埃尔莎的故事》的过程中，我并没有太多关注绘本能带给幼儿多大程度上的阅读乐趣，即使是区域里的小组阅读和家庭的亲子阅读，也抱着预先设置的价值挖掘的目标不放。事实上，“阅读和游戏是一样的，都是幼儿的基本活动”；而绘本就应该像玩具一样，是孩子游戏的材料，是幼儿的“恩物”，而“不是教科书”。

　　二、貌似读懂绘本：悟出“原生态”阅读，又从

　　关注教材走向关注教法

　　“一个人的精神发育史就是他的阅读史”，我的绘本阅读理念的形成过程也是我的专业书的阅读过程。随着《幸福的种子》、《打开绘本之眼》等书的阅读，我对绘本的认识悄悄发生着变化。绘本的阅读形式也由最初的集体教学为主转向以区域小组阅读为主。通过在游戏区和孩子一起读绘本，我提炼了“原生态”绘本阅读的三个“法宝”——精彩朗读、精准提问、静心翻阅。

　　1．精彩朗读

　　所谓精彩朗读，即伴随幼儿读图的成人要以尊重原著的原则声情并茂朗读绘本的文字。所谓尊重原著，即尽可能不对绘本的文字做删减或添加。按松居直先生的观点，伴随孩子读图，成人读绘本能使孩子同时读取文字和图画两种语言，可以避免幼儿自己读时出现文、图时间上的错位。因此，成人的出声朗读，首先能帮助幼儿建立声音和图画的联系；其次，成人的朗读还具有示范作用，使幼儿自然地、无意识地习得书面语言；另外，幼儿可以借助声音把绘本中的文字作为图画来认识、感知，这就是为什么我们常常看到有的孩子虽然不认识字却可以滔滔不绝、甚至一字不差地表达绘本内容的原因。小组阅读时，我和孩子约定，孩子手持绘本读图，我朗读文字。有时什么也不说、什么也不讲，只有读，从头读到尾，读完再和孩子讨论；有时孩子有问题，就随时转换成交谈的口吻和孩子讨论或一起到书中找答案；偶尔故事中间有悬念，也可以停下朗读，一起猜测。我认为，无论集体阅读、区域小组阅读、家庭亲子阅读，成人都要先预读绘本，进行“彩排”，以保证生动地朗读绘本。我极力避免将绘本文字转换成自己的“白话”讲述出来，避免用语言教学“看图讲述”的方式逐幅说明画面、盘问幼儿，因为“一直叙述过来的故事里，某一处变成了说明性的文章，读到这儿，孩子的紧张感就被破坏了”，想象力就被扼杀了，这对于幼儿是“扰梦”。我曾经给大班孩子朗读《妈妈摘的葡萄》，故事读到最后，班上有的孩子泣不成声，一个女孩跑到我面前抱着我说“老师，抱抱我好吗?”一个男孩说“我想妈妈了”，这大概也是朗读的力量吧。

　　2．精准提问

　　所谓精准提问，即成人主导的提问不能多，要精练、准确，而且要顺着孩子的思绪。频繁、机械的提问也会使“一直叙述过来的故事里，某一处变成了说明性的文章”，引发幼儿的反感，破坏幼儿的阅读乐趣。所以，不能“为了满足大人的需求”而“问东问西”；更不可以通过“暗示性的提问”，从幼儿那里“引出”老师所希望的答案，贬抑幼儿主动成长的力量。一次和几个中班孩子读绘本《棕熊的神奇事》时，我以幼儿提问、同伴解答为主的方式和幼儿进行讨论，提问少而精。《棕熊的神奇事》以棕熊的疑问“怎样才能有个熊宝宝”为线索，用轻松而浪漫的笔调诠释了“小宝宝是由爸爸和妈妈共同创造的奇迹、孕育生命是一件非常神奇而美好的事情”。在阅读过程中，有孩子问，“棕熊怎样才能有个宝宝”，有的孩子说“要先找个老婆结婚”“要先谈恋爱”；读到“棕熊妈妈告诉棕熊，来到这个世界之前都是在云彩上玩耍的”，有孩子爆出妈妈告诉过自己是“二维码扫出来的”“充话费送的”，有孩子纠正以“是妈妈生出来”；读完绘本，当孩子毫不迟疑地揭示“棕熊会有一个熊宝宝吗?棕熊宝宝的爸爸是谁?妈妈又是谁?”的答案时，我顺势揭开谜底：“这就是棕熊和棕熊小姐之间发生的神奇事”，转而追问“你是谁和谁之间的神奇事?”孩子们由迟疑“是妈妈的神奇事”转而坚定地认为“是爸爸和妈妈之间的神奇事”。就这样，借助精准提问搭建的“脚手架”，幼儿把一个羞答答的话题大方方地说出来了。

　　3．静心翻阅

　　所谓静心翻阅，即允许每个孩子有机会手持绘本安静地自主翻页。无论在家中或在幼儿园，无论是集体阅读或区域小组阅读，一定要让幼儿手持绘本进行真正意义上的阅读，而非由成人掌控着绘本，讲或读给孩子听。在幼儿园里，那种只播放绘本PPT的阅读形式应该被批评；在家中，那种担心孩子把书撕坏，不让孩子触碰到绘本的做法同样要受到指责。让孩子静心翻阅的理由之一，书本来就需要通过用手翻页的动作实现阅读、展开想象，不同幼儿可以根据自己的阅读进程掌控翻页的缓急；之二，绘本的图具有可读性，可以“说话”，把书放到孩子手上，孩子才有机会和绘本“对话”；之三，“学习的目的和回报就是获得持续不断成长的能力”，自主阅读是人持续不断成长的必备能力，自主翻页能使真正的阅读行为发生，养成幼儿自主阅读的能力。所以，必须让幼儿置身绘本、翻阅绘本，“置身于书本包围中的儿童不加任何训练常常便能掌握阅读。”而一旦掌握阅读，即养成自主阅读的意识和能力，所有问题都迎刃而解，识字、学习品质、认知发展等等都是“顺带”的事儿。所以，除班级的阅读区，我会在其他区域和幼儿园的公共区域投放绘本，或作为工具书以方便幼儿查阅，或作为相关经验的拓展阅读，让阅读随时随地发生；在指导家长进行亲子阅读时，也建议家长让孩子翻页；在小组阅读、集体阅读时，更是人手一本绘本，只不过会根据绘本叙事结构让幼儿自主翻阅全部还是部分，以及部分是前半部、中间还是后半部。如我和大班孩子阅读绘本《冰箱里的猛犸象》、和中班孩子阅读《淘气小子乖乖女》时，都是请幼儿先自主翻阅绘本前半部，而将出现戏剧性变化的后半部用夹子先夹住，配合绘本预设的悬念请幼儿猜测后再拿掉夹子读完全部。

　　4．对“原生态阅读”的反思

　　“原生态阅读”的三个“法宝”体现了对绘本文字原貌的尊重、对幼儿作为阅读主体的尊重，其背后是“绘本阅读有可循的教学方法”。我发现，孩子在阅读绘本时能读到更多的画面细节，读到我自己阅读时不曾有的感动和惊喜。一次和大班孩子阅读绘本《我的幸运一天》，绘本的最后一页画面上，死里逃生的小猪回到家里，坐在沙发上幸福地吃着从狐狸家带回来的甜点。一个男孩看到画面说“他在研究地图，他不想下次再迷路了。”顺着男孩的话，我惊喜地看到茶几上展开的书确是一张地图，这一定是作者有意安排的。“读绘本的秘诀在于，能否有意识地深入关注细节”“能够先读文章再仔细读插图的人，才算是读懂绘本”。看来，之前我只是貌似读懂绘本，真正读懂绘本必须用孩子读绘本的“秘诀”来读，只有这样才能和绘本、和孩子产生共通体验，获得和孩子一样强烈的共鸣、感动和乐趣，否则我读到的只是绘本“文字”而不是绘本“语言”，“精彩朗读”等所谓的“法宝”就只是技术层面的教法。

　　三、真正读懂绘本：坚持“以本为本”，渐入尊重生命的共读佳境

　　看来，“完整地读懂一本绘本，是需要相当的修行、能力和经验的。”在小组阅读的过程中，我惊喜地发现孩子的阅读力量和绘本图画讲故事的力量是共通的，即孩子的世界和绘本的世界是融通的。但是，只有和孩子在一起才能发现这两种力量及两种力量的融通，也才能实现成人和绘本、和孩子的融通。所以，真正的绘本阅读教学应该是“共读”，即绘本、成人、孩子，甚至于作者都“在一起”，放弃任务中心，以孩子的方法读图，以孩子的视角读图，这样“以本为本”共读绘本才能真正读懂绘本。

　　1．以孩子的方法读图

　　因为绘本的图会讲故事，所以“读绘本的关键在于‘读图’”。以孩子的方法读图，即以读图为根本，这是“以本为本”的第一个含义。受孩子读图的启发，当我第一次拿到一本新的绘本时，不再是每一页文、图一起读，而把自己当成不认识字的孩子，先读图而不读文字，一个画面一个画面地读，包括封面、前环衬、扉页、后环衬、封底，从每个画面的线条、构图到色彩，不放过任何一个细节，读第二遍时重点关注画面的流畅性，即画面之间的关系；读完图，再阅读文字，而且是出声朗读，力求通过声音唤醒隐藏在文字里的语言生命；第三步，我会将自己的朗读录音，然后一边听录音一边读图，体会文和图是如何共同讲故事的。用这种“孩子气”的方法读过绘本《小老鼠和大老虎》后，和孩子共读时，有孩子看着封底说：“前面有一页(第14页)，(墙上)小老鼠的照片在下面，大老虎的照片在上面，现在是一样高了，他们现在平等了。”虽然我阅读时发现了这个秘密，还是被孩子的表达惊到了。

　　2．以孩子的视角阅读

　　以孩子的视角阅读，就是以孩子的本真、本性读图，这是“以本为本”的第二个含义。因为成人和孩子经验不同，做到这一点不那么容易，唯有倾听孩子才能发现孩子读图的视角。一次，我和孩子共读绘本《冰箱里的猛犸象》，有孩子问“小女孩的房间里怎么会有那么多史前动物呢?”其他孩子翻到绘本最后一页：“她喜欢史前动物呗”“她坐了时空穿梭机呗”“我喜欢恐龙，我的房间也有呀”……倾听，让我读懂了孩子，孩子的生命是开放的，他们有一百个想法，他们的想法是基于他自己的经验而构建的，而不是成人能灌输的；倾听，让我读懂了绘本，绘本世界是超越性的，可以在想象和现实间自由行走；倾听，让我、绘本、孩子三者之间建立了共通的语言密码，达成相互之间的平衡。没有倾听，就不能追随孩子的阅读策略，不能成为真正“有协助能力的大人”。

　　3．以对话的方式共读

　　在阅读中进行对话，在对话中激荡出乐趣是阅读的本质，这是“以本为本”的第三个含义，即“共读”。对话是多方的，共读是多层次的。第一个层次的共读是绘本的文和图的对话，无论成人还是孩子都要同时倾听绘本的文、图共同叙述的故事。第二个层次的共读，是让绘本和孩子及孩子的经验对话，即孩子自主翻阅适宜他经验的绘本，使绘本的世界和孩子的世界相互融通。第三个层次的共读是孩子和成人、孩子和同伴的对话。成人通过倾听，建立和孩子之间共通的语言密码，孩子通过和同伴经验的相互激发、补充和支持，使原本比较困难的阅读能持续下去。一次和孩子共读《安柏在等待》，我请孩子用问题标记记下不明白的页码，同伴共读时这些问题一一被解决，同伴的这种鹰架支撑比教师的鹰架支撑更加自然，并起到了共同建构的作用。第四个层次的共读也是最高层次的共读，是绘本、读者(包括成人和孩子)、作者三者建立对话，真正读懂绘本、读懂作者的意图。作者余丽琼曾送我一本她创作并签名的绘本《团圆》，初次和孩子们阅读，没有太多的感动，我把作者讲述的她儿时故事和孩子们分享后，再读绘本《团圆》时，我和孩子都有了别样的感受。有个女孩说：“书上的小女孩就是写书的阿姨小时候吧”；再次读到离家前“爸爸很快就收拾好了，他走到我跟前，蹲下来用力抱住我……”的那页画面时，一个男孩抹着眼泪说：“阿姨小时候和我一样。”这个男孩的爸爸、妈妈常年在外地打工，平时他和奶奶生活，此时的他把自己、书中“我”和作者的体验都打通成一体。有了这样的体验，今后再读绘本时，孩子自然会联想写书的人当时是怎样想的。

　　4．对“以本为本”共读理念的反思

　　“以本为本”是以阅读绘本的图为本，以幼儿本真的阅读视角为本，以阅读激发乐趣的本质为本，这是绘本阅读的原则；“共读”是生命与生命的对话，是有着生命的成人、孩子、同伴、作者借助绘本相互间的对话，是有生命的人和有生命意义的绘本的对话，这是绘本阅读应呈现的样态。“以本为本”共读绘本倡导在人与人、人与绘本的多元关系中诠释绘本之于生命滋养的意义。在和孩子共读过的绘本中我看到了绘本之于幼儿生命滋养、精神成长的价值：《在森林》告诉我们，生命始于自然又复归于自然；《棕熊的神奇事》告诉我们生命孕育的方式的不同和神奇；《小威向前冲》告诉我们生命的由来和遗传的力量；《我会有个弟弟吗》《春天的兔子》《换弟弟》告诉我们，手足是父母给我们的最好礼物；《淘气小子乖乖女》讲述一个总在白天出现、甜美文静的乖乖女和总在夜晚出现、调皮捣蛋的淘气小子竟是同一个孩子的故事，人的两面性的背后是一个关于“我是谁”的哲学命题，自然天性的“本我”与社会属性的“自我”，甚至于灵魂层面的“超我”，是人终极一生的生命拷问，它将为孩子种下生命思考的种子。

　　“以本为本”共读绘本不仅让我读懂了孩子，唤醒我对孩子生命成长潜能的尊重，也让我读懂了绘本，唤醒我对绘本滋养生命意义的尊重。“教育过程就是持续重组、持续重构和持续转变的过程”，在绘本阅读研究的路上我将持续重构我的实践和理念。

　　(本期封面园长介绍：张书琴，连云港市东海县第二幼儿园园长，大学本科学历，中共党员，中学高级教师，江苏省优质幼儿园评估专家，连云港市政府教育督导专家，连云港市教育局教研室兼职教研员，连云港市幼儿教育学会副秘书长。曾获江苏省幼儿园优质课一等奖、连云港市幼儿教师基本功竞赛一等奖、专业技能竞赛一等奖、信息化教学能手一等奖；曾被评为连云港市优秀教育工作者、学科带头人、首批教育领军人才培育对象，多次被评为东海县优秀园丁。主持的两个省规划课题，一个被评为精品课题培养对象。撰写的《家园共读绘本的研究与实践》等十余篇论文发表在省刊物。)

　　摘自：《幼儿教育导读》2017.04下

　　编辑：cicy