在教育实践中，我们经常看到教师“教”不符合幼儿“学”的逻辑、教与学严重分离的现象，而且这种现象在幼儿园各领域教育活动中、在集体教学和区角游戏等各种形式的教育活动中、在不同教龄的教师中都长期、普遍存在。这种现象为什么会出现、如何改善、改进又需要怎样的条件支持，对这些问题的探索和研究将有助于改善教师日常教育实践的质量，切实提高教师职后培养的针对性和实效性。
    本研究以舒尔曼提出的学科教学知识(pedagogical  contentknowledge)为切入点来解释上述现象产生的原因，并尝试通过中介支持来引导教师在课程教学实施过程中进行动态的观察评价，加强教师自身对学与教的反思和总结，形成自己的领域教学知识，进而带动整体的专业发展。
    可能原因：教师缺乏学与教的领域教学知识
    我国自20世纪80年代以来的幼儿园课程改革所倡导的基本理念之一是强调幼儿发展的整体性以及幼儿园课程的整合与渗透，但是合应以分为基础，教师对特定年龄的儿童在特定领域应该学些什么、学到什么程度、如何学以及教师应该教什么、如何教等问题不甚理解，即缺乏领域教学知识的情况下很难实施整合的课程，并确保教学行为的适宜性和有效性。领域教学知识的缺乏正是教师出现重“教”不重“学”、“教”与“学”严重分离的现象的重要原因。
    领域教学知识是领域知识、幼儿学习与发展知识、教学法知识的融合。这种知识具有很强的领域特殊性、情景性和整合性。
    首先，领域特殊性强调领域教学知识是和特定领域联系在一起的。幼儿的学习与教学具有一般的规律和特点，但也具有领域的特殊性，这一点得到越来越多的研究的证实。幼儿学习数学与学习语言、艺术等不同，即使同为数学领域，不同主题的学习策略与方法也会有所不同，比如学习基数与学习图形会有一定差异。
    其次，情境性强调领域教学知识应当与活动、幼儿个体相联系。幼儿园教育与后续阶段的教育很重要的一个差异在于幼儿园的教育是在活动中进行的，活动是幼儿“学”与教师
“教”的共同基础。活动是综合性的情境，蕴含了多种学习的机会和可能性，幼儿能够获得多种经验。幼儿个体具有很强的独特性，不同幼儿的学习方式和学习水平有所不同，其在具体活动中的行为表现也会有具体差异。教师必须对活动以及幼儿的表现进行具体分析，才能确定哪些经验更符合哪些幼儿的学习需要。
    最后，整合性强调教师有关领域的知识、幼儿学习与发展的知识及教学法知识必须整合。幼儿教师对领域知识的把握不是纯粹从学科的角度来判断，而是要将学科与幼儿学习相结合，综合学科的逻辑和幼儿学习的规律来选择和组织。教学法也不是抽象的教学论，而是与特定领域、特定年龄幼儿的学习相联系的教学策略。
    这种领域特殊的、情景的、整合的领域教学知识是影响教师在复杂的、动态的教育情境中做出判断和决策的知识基础，是真正指导教师教育行为的“看不见的手”。它对于教师对教学目标的设定、教学内容的选择、教学环节的设计以及对幼儿表现的观察与解释具有重要影响。只有了解不同年龄的幼儿能够学什么，才能准确定位教育目标并选择适宜的教学内容。只有明确不同年龄的幼儿如何学习特定领域的知识，教师才能合理设计教学环节和教学语言，真正扩展幼儿的经验，促进幼儿思维的发展。
    虽然教师在职前学过学前教育学、儿童心理学以及各领域教学法等相关专业课程，但教师有关“学”与“教”的知识明显存在两个方面的局限：一方面，教师的知识都是抽象的、去情景化的一般知识，并没有与具体的领域、主题、活动、幼儿个体联系在一起；另一方面，教师有关“学”与“教”的知识是相分离的，未能将有关领域知识、幼儿学习与发展的知识、教学法的知识有效地整合在一起。
    因此，当面对特定年龄的幼儿个体学习特定领域和主题的内容时，教师并不清楚幼儿到底需要怎样的经验准备、幼儿表现出的行为意味着其学习过程是什么以及在这一过程中会遇到怎样的困难、教师应如何应对。面对不同水平的幼儿，教师能想到笼统、抽象的一般原则，如“调整教学语言”、“提供有层次的游戏材料”、“加强与幼儿的互动”等，但无法更具体准确地判断到底如何改变教学语言或如何改变游戏材料，才能适应不同水平的幼儿。
    改进策略：基于课程开展有效观察与反思
    领域教学知识是与具体的领域、活动和个体联系在一起的，正是由于其强烈的领域特殊性、情景性和整合性，教师无法仅仅依赖脱离情境的言语讲授来获得这种知识。因为通过言语传授获得的知识多表述为抽象规律和原则的一般知识，与具体的情境和教师的经验相分离。
    领域教学知识的生成一定根植于纷繁复杂、动态多变的教育情境之中，在教师亲身体验和主动参与真实的、具体的教学实践的过程中来建构完成。参与和体验是学习领域教学知识的核心，教师只有真正经历教学的过程并在这一过程中获得体验和理解，才可能为进一步提炼出领域教学知识提供经验基础。
    伽达默尔曾说：“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”没有意义建构的经历只是经历，而非体验。由经历成为一种有个体意义的体验的关键在于观察和反思。
    教师日复一日的教育实践是具有高度稳定性、重复性、熟悉性的日常实践。如果没有进行有意识的观察和反思，拉大日常实践与自我之间的距离，就会导致教师只是在周而复始地以同样的方式产生同样的结果，对教育实践的运行如白驹过隙而毫无知觉。虽然教师经历了教育实践活动，但未能获得体验和理解，形成经验的积累和提升，产生对以往实践的突破和改变。因此，观察与反思是教师积累经验、提升经验、形成领域教学知识的关键环节。舒尔曼就提出学科教学知识的形成需要经历“理解、转化、教学、评价、反思、新理解”六个阶段。
    有效的观察与反思应融于教师的日常教育实践，在课程教学实施的全过程中展开，并与幼儿的“学”和教师的“教”相关联，而非独立于教育活动、脱离教育情境的，如仅在学期初或学期末的幼儿发展测评或个人总结。
    这种基于课程的动态观察与反思要求教师在教育活动开展之前，观察和反思幼儿的“学”，从而设计教育活动过程中的观察目的和内容；在教育活动开展之中，提供多样的活动来呈现幼儿所学，关注动态教学互动中的幼儿反应与教师行为，观察幼儿行为、教师行为和环境条件，并从幼儿“学”的角度来即时反思和调整教师的教学行为；在教育活动结束之后，教师应反思幼儿的“学”与教师的“教”之间的关系，与以往类似情境中的经历和体验进行比较和分析，概括总结幼儿可以学什么、如何学和教师应该教什么、如何教。
    通过这种融于日常实践、指向学与教的观察和反思，教师可以不断地从领域、活动、幼儿个体的具体情境出发来思考学与教，逐渐积累和整合学与教的知识，形成领域教学知识，进而促进自身的专业发展。
    外在支持：外部中介引领开展课例研究
    观察与反思是教师形成领域教学知识的关键环节，但观察与反思不是所有教师都能够自觉完成的。一些教师工作多年，每天都在经历着组织和指导不同领域的教育活动，但对该领域的学与教的知识仍然处于笼统、模糊的水平。之所以会出现这种现象就在于教师往往把教与学看作独立的两个活动。教师认为自身的职责就是教，并不关注幼儿的学，没有从幼儿学的角度来设计和思考教师的教。由于教师重教不重学，不懂得如何观察和反思，未能对具体情景中的特定领域的教与学形成新的认识和理解，从而阻碍了教师在日常教育实践中建构领域教学知识。因此，教师对日常实践的观察与反思需要外部中介的支持与引导。
    课例研究是增强日常实践的陌生感和距离感、激发教师反观审视日常实践的有效方法。由于区域游戏活动的材料开放多样、幼儿自主游戏行为具有很强的不确定性，相比较而言，教师组织的结构化程度较高的集体教学活动的可控性较高，对教师观察与反思的挑战相对较小。因此，本课题在第一阶段选择从集体教学活动切人，以一课多教、同课异构的方式，引导教师围绕数学领域的特定主题、特定年龄幼儿的学与教进行观察和反思。
    首先，按照“设计、执行、反思”的程序结构，设计课例研究的环节，在每个环节都综合个体思考和集体研讨。
    比如，设计环节由教师先个人设计再集体研讨修改；执行环节由教师实施活动，同时其他教师观摩；反思环节先教师个人反思再集体讨论总结，共同反思。通过个人探索和集体研讨相结合，建立并发挥学习共同体的引领作用，实现在教育情境中提炼并共享领域教学知识。
    其次，在课例研究的每个环节，都加入外部中介支持，引导教师重点关注幼儿学什么、如何学、学得怎样等问题，并从幼儿学的角度来思考和调整教师的教。
    在设计环节，要求教师思考如何在教育活动中呈现幼儿的学习、应该重点观察幼儿的哪些行为表现等，将对幼儿的观察评价作为活动方案的必要构成部分纳入教育活动设计之中，引导教师在计划环节不只是考虑教师怎样教，还要思考幼儿怎样学，对幼儿的学习做出预判断。
    在执行环节，要求教师在教学过程中动态地观察幼儿的学习，并思考教师的教学内容选择、资源条件的准备、教学环节和教学语言的设计等是否支持幼儿的学习。
    在反思环节，要求教师反思幼儿是否掌握预期的关键经验、哪些幼儿的哪些行为表明幼儿的学习结果如何、幼儿在学习过程中存在哪些困难及其原因、教师的教学对幼儿的学习产生了怎样的影响，并对幼儿能够学什么、如何学和教师应该教什么、如何教等问题进行总结。
    再次，针对不同阶段的教师给予不同的中介支持。入职年限不同、发展阶段不同的教师的领域教学知识掌握和应用情况有所差异，因而提供的中介支持应有所区分。
    对于初入职的年轻教师，更多是引导他们在正常地完成活动的过程中关注幼儿能够学些什么，从活动情境和幼儿发展的角度来概括领域知识，明确不同年龄幼儿可以学习的领域主题，并将其转化为适宜的活动情境。
    对于成熟教师，更多是引导他们在活动过程中关注幼儿学与自己教之间的关系，从幼儿学习的角度来概括教学法知识，总结面向不同特点和水平的幼儿可以采取的教学策略。
    对于工作多年、经验丰富的骨干教师，更多是引导她们关注每个幼儿个体，思考幼儿学习表现的差异及原因，将领域知识、幼儿发展知识和教学法知识相整合。
    本课题的研究探索证明，针对不同发展阶段的教师区分性地提供外部中介支持，引导教师在课程教学过程中进行动态的观察评价，并围绕特定数学主题的学与教进行反思和总结，可以有效地提升教师的领域教学知识，进而改善教师的教育教学行为，促进教师的专业发展。
    (本文系北京高等学校“青年英才计划”项目“基于课程本位动态评价的幼儿园教师专业发展促进策略研究”(项目编号YETP0268)的阶段性研究成果)
摘自：《学前教育》2015.02
编辑：cicy