随着二期课改的不断深入，教师们开始重视来自孩子自发生成的各种问题，并大胆尝试以综合主题呈现的活动。但是，也有不少教师顾虑重重，他们担心孩子在如此开放的探索活动中无法全面提高能力。于是，忧心忡忡的教师们便希望每次主题活动要尽可能多地丰富孩子的相关知识经验；于是，教师不经意间便将预设活动和生成活动割裂开来，变成两条独立发展的“线”。
      如何解决预设活动和生成活动“油水分离”的问题?我的体会如下：
      从寻找孩子的关注热点起步
      一次，我观察到一个有趣的现象：小班孩子吃饼干时喜欢吃上一口就看看饼干的样子，孩子手里的饼干常常被咬成各种有趣的形状。
      这一发现让我顿生灵感，于是我设计了“吃饼干想象画”的学习活动。在我的鼓励下，孩子们用自己喜欢的方式开始了个性化的饼干画创作，而有关饼干的主题探索活动也由此拉开序幕。
      起初，我试图让孩子们跟随教师的思路来推进主题活动的开展，如讨论饼干是怎么制作的，围绕饼干来认识各种形状等，但孩子们的表现并不积极。正当我感到困惑时，无意间我发现很多孩子喜欢用小手帕、包装纸将自己咬过的饼干包好悄悄藏在口袋里。仔细分析后我明白了，原来孩子们希望把他们最喜欢的东西带回家让爸爸妈妈也尝一尝。于是，接下来我提供了一些材料，让孩子们自由包装自己心爱的饼干。整个活动开展得非常顺利，几乎每个孩子都表现得非常积极。接下来，还延伸出了包糖果、装饰手帕、装饰衣服等活动。
      由此我体会到：在与孩子共同学习的过程中，教师要避免以自己的主观意识来预设活动，不要使孩子们的活动渐渐走入成人画好的圈圈里。教师应该仔细观察分析孩子的内心需要，找到他们的关注热点，将把握主题发展的主动权交给孩子。
      从寻找内隐的相通点入手
      《学习活动》一书中每个主题都有一些建议教师开展的预设活动。教师在实践过程中，不应将这些活动简单地当做一个个教学活动照搬照做，而应该认真体会这些活动所隐含的教育价值。只有真正理解了开展这些活动的意义，才能处理好预设和生成的关系。
      如在进行“了不起的中国人”这一主题时，我发现班中不少孩子有学习书法的经历，平时只要一谈起书法他们就神采奕奕。于是我将原先预设的“欣赏齐白石的画”这一活动变为了“观摩爷爷写书法”的活动。这样一来，既满足了孩子的愿望，又实现了原来预设的活动目标。
      可见，只要我们找到预设和生成之间的相同点，就能更好地实现教育目标。当孩子生成的活动内容能帮助他们达到原先预设的活动目标，使孩子获得必要的成长经验时，我们完全可以进行大胆替换，使预设和生成达到“你中有我，我中有你”的理想状态。
      从寻找互相促进的支撑点展开
      当今的幼儿园课程建设不再是幼儿园的个体行为，而是师生共同合作、家园共同建设的成果。因此，片面强调“预设”，或是一味地追求“生成”，这样的做法都是不明智的，我们应该在实践中寻找到两者相互促进、互为补充的支撑点。
      如我园大班孩子在开展“我们的城市”这一主题时，当活动进行到说说聊聊“老房子新建筑”时，教师鼓励孩子们共同收集相关的信息，但是一段时间后发现孩子收集资料的积极性不高，获得的信息量也不够。对此，教师意识到，应该及时巧妙地利用预设活动来激发孩子的探索兴趣。那以什么作为预设活动的支撑呢?教师在日常观察中发现：班中有不少孩子常常围在一起争论究竟是“老房子”好还是“新房子”好，于是教师马上根据本班孩子喜欢辩论的这一特点，组织了别开生面的辩论赛，话题就是“你认为老房子好，还是新房子好”。这样一来，孩子收集信息的积极性一下子高涨起来，一周后，辩论赛得以顺利进行。就这样，孩子们在你一言、我一语中，将自己获得的信息自然地传递给了同伴。
      可见，预设和生成之间是存在相互促进的支撑点的。因为，幼儿生成的问题往往是预设活动的最佳切入口，而成功的预设活动又常常是幼儿生成活动的动力源泉。
编辑：cicy