因工作关系，去各地幼儿园的机会比较多，耳闻目睹幼儿园课程改革中的一些现状，引发诸多思考，下面就如何处理好幼儿园课程改革过程中学习、继承与创新发展的问题谈几点想法。

 

 

纵观我国幼儿园课程，经历了一个由单一到丰富的发展过程：20世纪30年代，陈鹤琴先生针对当时幼儿园课程洋化、奴化的现状，提出举办中国化幼儿园的十五条主张，并在南京鼓楼幼稚园创立了以整体教学法为指导思想的单元教学；20世纪50年代，我们学习前苏联的分科课程；20世纪80年代，特别是20世纪90年代以后，幼儿园课程研究、教育创新形成多元化发展局面。这种多元化发展局面的形成，一方面是由于长期以来我国幼儿园课程模式单一、教育活动形式缺乏创新性和生命力的必然结果；另一方面，《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确指出，幼儿教师要根据《纲要》，从本地、本园、本班幼儿实际情况出发，制定切实可行，富有弹性的工作计划并灵活地执行，因地制宜地开展教育活动。教育部《关于印发<幼儿园教育指导纲要(试行)>的通知》也明确要求，贯彻实施《纲要》，要坚持因地制宜、实事求是的原则，认真制定本地贯彻《纲要》的实施方案，应从具体情况出发，切忌搞一刀切。此外，伴随社会的进一步开放，国际间交流进一步加强，幼儿教育越来越多地接触到了除前苏联以外的多种教育理论与实践，这对我国幼儿教育的整体改革、幼儿园课程研究产生了重要影响。

 

由此可见，幼儿园及其广大教师积极地置身于课程改革和教育创新的热潮之中是大势所趋，是必然的，也是社会对幼儿教育提出的要求。然而，在课程改革和教育活动形式探索的过程中，我们还应当清醒地认识到；幼儿园课改之路是在学习、借鉴、承传的基础上取其精华去其糟粕的创新过程，是一个艰苦而漫长、不断丰富完善的过程，而非一朝一夕所为，更不是做秀或昙花一现。

 

 

现状一：务了别人的地，荒了自家的田

 

一些幼儿园在课程改革的过程中不是脚踏实地，而是沽名钓誉、盲目赶潮流。其主要表现是朝三暮四、囫囵吞枣，什么新潮学什么，什么流行跟什么，从分科课程到综合主题教育活动、区角活动、蒙氏教学、瑞吉欧，没有落下的；看到别人进行英语教学，自己就敢挂双语幼儿园的牌子；没有新潮可赶就自己移花接木地自造，组合几个活动设计就成园本课程开发了。整个过程就像小熊掰玉米，掰一个丢一个，结果一事无成。

 

这类幼儿园信息渠道畅通、灵活，具有强烈的学习主动性，并知道学习及其重要性，但弄不清什么是学习、什么是跟风，缺乏的是科学的儿童发展观、明确的课程学习目的、踏实认真的工作态度和孜孜不倦的探索精神。

 

现状二：邯郸学步，东施效颦

 

一些幼儿园不切合实际，不假思索地照搬套用、机械模仿他人。其主要表现是一慢二看三行动，随大流且被动效仿，见别人做得好自己就想学着做，既不知道为什么学也不知道怎样做，只是照猫画虎、随波逐流。如，只是在教育活动安排或计划表的“学科”(领域)二字后面加上“游戏”两个字，使之变成音乐游戏、美术游戏、科学游戏，就说自己是在实施游戏课程；在一个活动设计中涉及两个学科(领域)，就称之为综合教育活动了；把幼儿的绘画工具，图书等集中在一起，再在相关位置贴上一张小纸条就变成了美术区、阅读区，成区角活动了；甚至还没有搞清楚瑞吉欧是怎么回事，就根据“瑞吉欧教授”的理念开始搞教育活动了；在参观、学习、观摩活动中不是认真学习和领会其课程理念、内容选择和活动形式的编制，并结合本园本班实际情况进行反思，而是端着摄像机、照相机对着幼儿园墙饰、环境设施、活动室布置、教学活动等“一丝不苟”地照单全收。其结果就像学步邯郸，别人的好东西没有学到家，自己已有的好东西却丢了。这种现象在一些小城镇和欠发达地区的幼儿园表现尤为突出。

 

这类幼儿园具有一定的学习要求和秉承态度．也有杷事情做好的愿望，但没有处理好形式与内容、学习与深入研究之间的关系，它缺乏的是立足本园本班实际和因地制宜的客观性、实事求是的科学发展观，以及积极的内化、溯本求源的学习精神。

 

 

具体表现为好大喜功、急功近利、匆匆上马、草草收工。近年来，伴随幼儿园教育整体改革的逐步深入，教科研受到普遍重视，大家都在积极争取各级各类立项课题。课题立项前热火朝天、信心十足，势在必得，似乎争取到的不是研究课题而是某种荣誉，但课题一旦到手，实践中却是另一番景象：幼儿园、教师都在“忙”，领导忙事务，教师忙备课搞活动，课题研究与当前幼儿园的教育实践设关系；有的课题研究就像黔之驴，踢完头三脚即无计可施；有的则是虎头蛇尾，又是开题会、论证会，又是请专家忙得不亦乐乎，之后却不了了之，悄无声息；还有的则是新瓶装旧酒、换汤不换药。

 

这类幼儿园具有一定的科研意识，知道教科研对幼儿园发展及课程建设的重要性，也具备一定的研究力量和条件，只是不能把课题研究与幼儿园教育实践、教研活动有机结合起来，不知道为什么要进行科研活动，没有弄清科研与教育实践、科研与创新的关系，缺乏明确的研究目的、理论联系实际和量力而行的工作态度，以及磨杵成针、楔而不舍的科研精神。

 

三、镜子

 

幼儿园要研究的课题就是实践中遇到的问题，学习继承也好，改革创新也罢，都是为教育实践服务并解决实践中具体的问题，其关键是如何使幼儿得以健康快乐地成长、如何有效地促进教师专业化发展、如何提高幼儿园的保教质量。

 

镜子一：名园之路

 

许多幼儿园愿意跟名园学，但名园不是吹出来的，而是数十年如一日、脚踏实地一步一步地走出来的，是老师们在学习、继承的基础上，立足实际用自己的智慧和汗水创建出来的。

 

立足实际，秉承并创新传统课程。南京鼓楼幼儿园是陈鹤琴先生创办的我国最早的幼儿教育实验中心，在课程改革中，结合现状对陈鹤琴先生的课程思想进行重温，在产生新感悟和新认识的基础上，提出了单元教育集体化的课程模式，以此来发展传统单元教学。为了使单元教育课程更具操作性和时代性，他们又学习吸收了皮亚杰发生认识论、列昂节夫的活动理论，以解决单元教育集体化模式中无法满足不同层次幼儿发展需求及幼儿个性发展的问题，同时对单元教育课程的渊源、理论基础、课程框架、目标内容、方法和评价等进行了系统整理与研究，形成了具有园本特色的单元教育课程目标、实施原则、活动内容、组织形式及活动化教育方法。他们这种立足实际、秉承并创新传统课程的教育实践，不仅给单元课程注入了新的内容与活力，弘扬和发展了陈鹤琴先生课程思想，更使单元课程在新的形式下得以发扬光大，并且产生了良好的教育实效和社会声誉。

 

专家引领，深入研究实践性课程。南京市实验幼儿园的综合教育主题活动课程研究，在与南京师范大学合作的基础上，在赵寄石先生的指导下，从对幼儿园综合教育结构的探讨、深入教育过程的研究到开放式综合教育的研究，逐步解决了课程实施中如何更加重视幼儿的经验、学习方式和幼儿在课程建设中的作用等具体问题，使课程研究不断得以深化和发展，形成了以培养身心健康、习惯良好、兴趣广泛、思维活跃、个性活泼、主动交往，具有初步自主创新能力。基础素质和谐发展为目标的综合教育课程体系。这一创新性研究对我国幼儿园课程产生了积极而深远的影响。

 

利用本土资源，创建园本课程。通渭县幼儿园是甘肃省的一所普通幼儿园。该县处于甘肃中部，自然条件差，是国家级扶贫工作重点县之一。然而，该园教师克服信息闭塞、资金不足、资料有限的种种困难，立足本地本园实际，充分利用一切可以利用的环境和自然资源，紧密结合幼儿生活经验，积极争取家长、教育局及社会各界的支持，经过十几年的研究挥索，逐步形成了具有地方特色的园本课程。“十五”期间，该园园本课程开发研究通过甘肃省教育科学“十五”规划课题的立项评审，该园以课题立项为契机，在全体教师几年的共同努力下，修改完善了课程结构与体系，并以通渭县物产、环境，气候、牲畜、农作物，节庆与习俗等为基本内容，编制了涵盖三个年龄班的园本教材，幼儿司空见惯的土豆、玉米、小麦及其副产品等成了孩子们的学习对象或操作材料。这种取人之长补己之短、结合本地区、本园以及幼儿发展实际，积累与创新相结合，并在实践中不断丰富、完善的课程研究成果才是幼儿教育所需要的。

 

镜子二：名师之范

 

浙江省湖州市实验幼儿园特级教师朱静怡，自1978年开始幼儿园教育实验研究。她在学习毛泽东《实践论》和《矛盾论》、皮亚杰建构理论及布鲁纳知识结构论的基础上，形成了鲜明的课程研究指导思想，确定了切实可行的课程研究目标：求发展，使课程在促进幼儿能力发展上具有突出的优势，同时完善课程自身结构；求应用，通过不同层次教师的实验，以证明课程模式推广的可行性。经过几十年、几轮的反复试验，逐步形成了适合本园的、具有一定影响的发展幼儿能力课程。为了能持续深入地研究课程，她多次辞去园长职务和市教研员的工作，以使自己全身心地投入到课程研发中。功夫不负有心人，在有关专家的指导下，她研发的《发展幼儿能力课程》获得浙江省人民政府基础教育教学成果一等奖，充分展现了一个幼儿教师在课程改革中的风采。

 

著名幼儿教育专家赵寄石教授自1963年开始进行幼儿园综合教育活动研究。经过多年的不懈努力，该研究成为最具特色的课程模式，在国内外产生了重要影响，特别是在20世纪90年代，综合教育活动遍及大江南北，成为我国幼儿园课程改革和发展进程中的里程碑。它改变了原有的课程观和教学观，改变了教师的儿童观和教育观；回归了幼儿园课程的价值和课程实施中幼儿的主体地位，提高了课程对幼儿发展的适应性和价值性，并在课程建构和实施过程中，促进了教师专业化成长和教育水平的不断发展与提高，给中国幼儿教育带来了教育观念和实践的全面更新。在取得的成绩面前，赵老依然不断自我否定，不断拓展研究领域，将该研究由最初的幼儿园扩展到学前班，由城市延伸到农村，再由幼儿教育延伸到婴幼儿教育及幼儿园自我发展机制等领域，使综合教育课程得以深入发展与完善。这一研究带动了一大批幼儿园，并在研究中涌现出了许多优秀教师。

 

这就是前辈们对幼儿教育事业的态度，对教育科学研究的态度，对幼儿园课程学习、继承与创新的实践。这样的事例在我们身边有许多。我们从这些幼儿园和名师身上看到了什么，学到了什么，能够继承什么，现在又在学什么，做什么?提出这些问题不是在质问，而是要我们共同思考：在幼儿园课程改革和教育创新面前，在这面镜子面前我们能看到自己吗？

 

四、建议

 

幼儿教育是基础教育的重要组成部分，也是学校教育与终身教育的奠基阶段。幼儿园课程改革与教育创新必须以《纲要》为指导，以《基础教育课程改革纲要(试行)》为依据，并与幼儿教育规律、幼儿学习特点及自身实际情况结合起来。具体而言：

 

一是要凸现课程目标与功能的根基性。要促进幼儿积极主动的、快乐的学习态度的形成，关注知识与技能、课程与生活环境的整合以及教学过程与方法的优化，培养幼儿获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力，具有健壮的体魄，良好的心理素质、情感态度和价值观。

 

二是强调课程结构的综合性、均衡性、活动性以及丰富多样的可选择性。

 

三是选择并设计能够满足幼儿生活经验、兴趣和需要的课程内容。坚持保教结合、以游戏为基本活动的教育原则，并与社会进步、经济、科技发展相结合，与家庭、社区密切配合，启发和保护幼儿的好奇心、求知欲，全面促进幼儿身心和谐发展。

 

四是课程实施的有效性。教师用书或活动设计是幼儿认知发展、生活学习、人格建构的范例；活动室是幼儿与教师交往、互动的平台，是幼儿的游戏室、实验操作室；教学过程是对话、交流与知识建构的活动过程，是心与心沟通的过程；教师是教育教学的组织者，是研究者、指导者、参与者、旁观者，也是幼儿的玩伴；幼儿是自主的学习者、知识的建构者、教师教育成果的分享者；家长是幼儿园的支持者、教师与幼儿的合作者。

 

五是科学的课程评价。建立科学有效的促进幼儿全面发展、教师专业化成长、课程不断完善发展的科学的评价体系与机制是课程改革的保障，评价的关键不是为了证明对与错，而

是为了促进与提高。

 

六是课程管理。国家、地方、幼儿园三级课程管理模式为地方、幼儿园留出了更多的课程发展空间，便于形成课程的多样性、适应性和特色化，而各级教育行政部门则是课程实施和开发的指导者、监督者，这些说明与规定既是幼儿园课程改革与教育活动创新的着眼点，也是课程革新过程中的规范与纲领。