Kecheng
　　课程(curriculum) 在汉语当中，课程一词最早出现于唐代，唐代的孔颖达使用过“课程”。南宋朱熹在《论学》中多次使用“课程”一词，如“小立课程，大做功夫”，“宽着期限，紧着课程”，其基本含义是指课业及其进程。在西方教育史上，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在其名著《什么知识最有价值》中首先使用出了“课程”(curriculum)一词。该词源于拉丁语，意思是“跑道”(race―course)，规定赛马者的行程路线。课程一词被引入教育领域以后，在西方得到广泛采用，但是各家对于课程的理解各不相同，大致可以分为以下几种：
　　①课程就是学习科目或教材。这种定义的历史最为悠久，影响也最为深远，非常接近人们的生活经验。人们经常将科目等同于课程，或直接将教材视为课程的具体体现。课程有狭义和广义之分。广义的定义认为课程是所有学科的总和，或学生在教师指导下从事的各种活动的总和；狭义的定义认为课程是指一门学科或一类活动，其实质是强调向学生传授学科的知识体系，割裂了课程内容和课程过程，仅从学科的角度来理解课程内容，而且将课程视为外在于学习者的静态的东西，对课程过程以及学生的经验重视不够。
　　②课程即预期的学习结果或目标。受企业科学化管理运动的影响，在20世纪20年代和60年代两次掀起的以提高教育效率为中心的课程科学化运动中，产生了“课程即预期的学习结果或目标”的定义。这种观点认为，课程关注的重心应该是学习者通过课程而获得的学习结果，为此，选择一套有结构、有序列、可操作的学习目标是课程研究的核心任务。这个目标系统既是选择和组织教学活动的指南，又是监控、评价教育教学过程和结果的标准，整课程的运行都围绕目标系统进行。这种定义比较强调预期、控制和效率，有利于课程的科学化和标准化，自产生以来影响甚巨，并演化成为课程设计中广为采用的“目标模式”。但这种定义无法保证预期目标对学习者的适宜性，那些非预期的、在学校中对学生产生很大影响的“结果”未受到关注，有将复杂的课程系统简单化的倾向。
　　③课程即培养人的计划。这种定义包括对培养什么样的人(课程目标)、提供什么样的学习经验以及如何组织这些经验才能培养出这样的人(课程内容与组织)、如何检验培养人的目的是否达到(课程评价)等一系列问题，涵盖了课程的基本要素，因而比较周全。但是，它遗漏了课程的一个重要部分――课程实施。也许这种遗漏是有意的，因为持这种观点的人认为课程实施等同于教学，而课程与教学是彼此分离的。实际上，二者不能截然分开。课程实施不是原封不动地执行教学计划，而是课程的再设计过程――根据学习者的实际反馈修正、调整、发展、完善预定教学计划，以期取得更好的教育效果的过程。这种定义过分强调静态的课程设计、预成课程，忽视动态的课程设计和生成课程，容易将教育者的关注点引向外在于学生的计划和方案，最终导致有教无学。
　　④课程即儿童在校获得的学习经验。传统教育以“教材中心”的特点以及由此导致的“教师中心”和“课堂中心”的弊端，催生了以学习者为中心，强调学生在学校获得的学习经验的课程定义，并最终成为20世纪课程改革中非常具有号召力的旗帜。这种定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。由于学习经验是学生在与环境相互作用中形成的，包括认知经验、情感态度体验、对解决问题的方式方法以及技能技巧的感悟等，只有学习经验才是学生真正感受到的课程，所以将课程理解为学生的学习经验。这扩大了研究者的视野，使他们不仅关注“教什么”，而且关注“为什么而教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”。这种定义将关注的重心从学科转移到了学习者的兴趣、需要，以及学习者所学到的对其自身有意义的经验上来，消除了课程中“见物不见人”的倾向。但是这种定义的问题在于，学生的学习经验非常主观，不好测量和评估，而且学生实际获得的一些经验并不是教育者所期望的，这些都为课程研究和实施带来了困难。
　　⑤课程即学校组织的学习活动。由于学习经验的模糊性、个人性、主观性，造成人们难以把握学习经验。于是有些研究者便将注意力转向学习经验的母体――学习活动，试图从这个角度来阐释课程。活动是幼儿与学习环境相互作用的形式，学习是通过学习者的主动行为而发生的，学习取决于学习者自己做了什么。做中学是获得学习经验的重要途径，所以有人提出将课程理解为在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体。这种定义重视学习的过程，但是其最大的危险在于，有可能将研究者和教师的注意力引向活动的形式，而忽略活动的目的和目标，而且过分强调直接经验，也不能完全反映学校教育和学生学习的特征。
　　上述每一种定义都有其不同的时代背景、理论基础、独特的视角以及不同的关注点，各有其积极的一面和缺陷。20世纪40年代以来，人们对于课程内涵的看法出现了以下趋势：从强调学科内容到强调学习者活生生的经验和体验，在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源；从强调课程计划、课程目标到强调过程本身的价值；将教育教学过程当中的非预期因素纳入课程的视野，促进教师、学生主体性的发挥；从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，强调课程是一种动态的、成长性的生态系统；从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程并重；从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。概括而言，课程的内涵包括以下3个方面：课程作为学科；课程作为目标和计划；课程作为经验和体验。