分类是幼儿理解和掌握其他数学关系的经验基础，是发展幼儿的逻辑推理和抽象概括能力的关键内容，是贯穿幼儿园小、中、大班三个年龄段的重要教学内容。如何把握相同的领域主题在不同年龄段的教学内容难度和教学策略是老师们普遍遇到的困惑。在很多分类教学活动中，教师经常会出现分类任务过难或过易，或者教学活动只是停留在让幼儿进行识别和匹配，而缺少比较异同和对类的特征的推理与概括等现象。由此，为确保不同年龄段分类教学活动的适宜性，我们必须解决不同年龄段幼儿在分类材料的特征与数量、分类标准的抽象程度、分类标准的提出与概括上存在怎样的差异，学习分类的思维过程是怎样的等问题。
    我所带的中班，幼儿在玩“小医院”游戏时自己开设了药房，幼儿自己从家里拿来药盒充当药房中的药。每个幼儿都拿来了很多个药盒，而药盒的摆放又没有任何规律，这就导致小顾客买药的时候，负责拿药的小医生很难找到需要用的药。通过对这个现象的观察分析，我认为出现这一现象的原因是因为我们班的幼儿缺少分类的经验和知识。结合《北京市贯彻
<幼儿园教育指导纲要(试行)>实施细则》的要求，我设计了四次关于分类的大组教学活动。
    每次参与大组活动的幼儿在15名左右，每次都有或大或小的调整。根据“教”与“学”的关系，这四次分类活动可以分为三个层次——教师的“教”不符合幼儿的“学”、教师的“教”向幼儿的“学”靠近、教师的“教”比较符合幼儿的“学”。
    通过四次分类教育活动，我发现在幼儿数学领域中，教师的“教”和幼儿的“学”是紧密联系在一起的，教师“教”的水平对幼儿“学”的程度会有很大的影响。而教师的“教”主要表现在以下三个方面：活动目标的制定、活动材料的选择和活动指导语的运用。
    一、教师的“教”不符合幼儿的“学”
    “教”：由于是缘自中班幼儿的“小医院”游戏，因此在第一次分类活动时，我准备的材料就是幼儿从家里带来的空药盒。我预设的活动目标定位在幼儿可以根据一定的标准对药盒进行分类。
    在给中班幼儿呈现了他们带来的众多的药盒之后，我问：“小药盒特别多，有什么办法能让小大夫一下就能拿到呢?”幼儿的回答大多是放在小超市里、小架子上等关于药盒摆放位置的回答。
    我意识到幼儿可能没有明白我的目的是想让他们对这些药盒进行分类。于是，我问幼儿：“我们应该怎么分这些药盒呢?”有的幼儿就提出有的药是片状的、有的是喝的、有的是冲剂。这时，我认为幼儿是想把药的性状作为分类标准，顺着幼儿思路，我向幼儿展示了几个药盒，让他们说出药的特征。
    “学”：在实际的分类操作中，我让幼儿每人拿一个小筐，从所有的药盒中拿6个到自己的座位上去分类。幼儿在操作中大多把拿到的药盒进行平铺或叠高，或是按高矮进行排序，只有一个幼儿按照药盒是空的还是里面有说明书对药盒进行了分类。
    反思：第一次的活动完全没有达到我想要的效果，我对自己的这次活动进行了反思，发现一个原因是在材料的准备上，我没有经过挑选，直接把所有的药盒展示给幼儿，导致材料过多，以至于在最后的时候幼儿对药的特征的理解还是很混乱，会问老师我这个是什么(特征的)；另一个原因就是活动开始对药的特征的说明不到位；还有一个原因，在指导语方面，我没有让幼儿明白他们需要做的事情是对这些药盒进行分类。我一直在强调要怎么摆放，后面虽然用到了“分’’这个词，但是“分”和“放”还是在混着用。
    二、教师的“教”向幼儿的“学”靠近
    “教”：在总结第一次分类活动的基础上，我改变了自己的指导语和材料的准备，进行了第二次活动。
    参加第二次分类活动与第一次活动的幼儿不同。与第一次分类活动相比，我在第二次活动的指导语、材料准备和前期分析上有了一些变化。在指导语上，不再是笼统地问幼儿应该怎么摆放，而是明确地问他们应该怎么分；在材料方面，我剔除了家里大人吃过的药的药盒，留下的都是幼儿比较熟悉的自己吃过的药的药盒；在幼儿对药盒进行分类之前，我先用PPT播放药盒的图片，让他们说出药的名称、性状、治疗的症状等，还给他们展示了药店里药架的图片，让他们从中积累分类的经验。
    “学”：这一次幼儿大部分还是在摆放排列药盒，平铺的情况较少，叠高或者是排成一排的情况较多，也有两个幼儿出现了能够按药盒的大小、厚薄进行分类的情况。
    反思：与第一次活动中没有幼儿能对药盒进行分类的情况相比，第二次活动中有两个幼儿可以按照药盒的大小、厚薄进行分类，说明这次活动通过在指导语、材料上的调整，在帮助幼儿理解活动目标上起到了一定的支持作用。但是，大部分幼儿还是不能够对药盒进行分类，说明第一、第二次活动的目标设定、指导语以及材料准备方面还都存在问题。
    在活动目标上，我内心预设的实际活动目标都是定位在幼儿能够按照药品的特性或者疗效来分类，但在实际的活动中，虽然有的小朋友提出了在药的性状上有差异，但是我没有观察到有幼儿按照这个标准去分类；事实上，能对药盒进行正确分类的幼儿大都是按照比较明显的外部特征来进行分类的。这些都说明，中班幼儿在分类上只能按照比较明显的外部特征去进行，按照药品的性状或者疗效来分类难度过大。
    在指导语上，因为自己并没有真正理解“分类”的核心经验，所以两次活动中一直在混着用“摆”和“分”，导致第一次活动中幼儿提出的解决方案是如何摆放药盒，第二次活动中幼儿虽然没有平铺摆放，但因为受我展示的药店和药架图片的影响，只看到叠高的药盒，而看不到、理解不了叠高的都是相同一类的药盒。
    在活动材料上，我直接使用来自生活中的药盒，没有经过任何的挑选和改变，不仅维度较多，某个维度中完全相同的材料也比较少，分类维度太复杂，不利于中班幼儿根据单一维度对材料进行分类。几个能够进行分类的幼儿用的药盒正好高矮差异较大，而且还存在有几个等高的药盒。
    三、教师的“教”比较符合幼儿的“学”
    “教”：通过反思第一、二次活动，我重新设计并实施了第三和第四次活动。
    这两次的活动我不再是以小医院为切人点，而是用了小熊礼品店作为导人活动的引子，因为礼品盒相对于药盒来说维度少；活动目标定位在：能按物品的某一个特征进行分类；能用简单的语言描述自己的分类方法。
    活动材料是我包装好的礼物盒，从之前的药盒中只选了几种大小盒子；盒子上的包装纸有两种颜色：蓝色、绿色；礼物盒上的装饰分为无丝带、粉色丝带和红色丝带三种。每个幼儿的筐里放6个礼物盒让他们进行分类。
    活动指导语只要围绕“分”。在幼儿进行分类操作之前，我先拿出几个礼物盒，问幼儿这些礼物盒有哪些不一样的地方，大部分幼儿都能说出礼物盒的颜色不同；有的礼物盒有丝带，有的没有丝带；礼物盒上丝带的颜色不同；礼物盒的大小也不同等。
    在对幼儿提出分类操作的要求时，我问，“你能给这些礼物分分类么”，“请你把有相同地方的礼物放在一堆”。
    在幼儿操作的过程中，我会问那些顺利完成对礼物盒的分类的幼儿：“你是按照什么来分的呀?”如果幼儿回答不出来，我会问：“那这一堆和这一堆有什么不一样的地方呀?”对那些能够准确说出分类标准的幼儿，我会给他提出更高的要求：“能不能用其他的方法来分这些礼物盒?”而对无法完成对礼物盒分类的幼儿，我会启发他再次观察礼物盒的不同之处，或让他参考其他幼儿的分类标准和操作过程。
    “学”：在后两次活动的分类操作过程中，绝大部分幼儿可以按照某一个标准对礼物盒进行分类。在能完成分类的幼儿中，大部分是按照礼物盒的颜色、丝带的颜色和有没有丝带三种分类标准来对礼物盒子进行分类的；每拨只有3、4个幼儿可以按照礼物盒子的某一边的长度为标准来分类。按照礼物盒边长为标准来分类的幼儿，都可以说出分类标准，如“这
些大，那些小”，“这些高，那些矮”；按照其他标准分类的幼儿中，小部分可以说出分类标准，如“我是按颜色分的”，具体追问分了哪些颜色的时候，会说“这些丝带是红色的，那些是粉色的，剩下的是没有丝带的”，“这些是绿色的，那些是蓝色的”；但大部分幼儿不能直接说出分类的标准，虽然他们也可以说出“这些是蓝色，这些是绿色”等来表明分类依据。
    通过对后两次活动的回顾，我发现自己在这两次活动的目标上制定的比较合理，比较适合中班幼儿的分类水平，也略有难度，可以促进他们分类水平的发展；在材料的准备上，把不同的标准维度降低，让中班幼儿更容易去发现材料的相同和不同之处，从而可以按照某一个标准进行分类，而在幼儿进行分类的过程中，依据材料自身的大小长度等标准分类的幼儿较少，且这些幼儿操作材料的大小长度差异较大，说明中班幼儿在分类活动中更多的是注意到比较明显的特征，根据这些特征去进行分类。在中班分类活动中，对幼儿的指导放在了让他们去分一分，去寻找相同和不同的地方，抓住了分类的本质，让幼儿更加明确活动的任务所在。
    这四次分类活动给我的最大感受是，教师的“教”和幼儿的“学”是紧密结合在一起的。表面上，教师的“教”体现在活动目标的制定、活动材料的选择和教师在活动过程中的指导语上。实际上，每一个“教”都离不开对“学”的支持。活动目标的制定，绝不是一味参考教育理论和课程大纲就能合理制定的，而是要充分考虑本班幼儿的发展情况和特点，要能在把握数学领域的核心经验的同时，能根据幼儿的“学”不断调整。材料的准备方面，一定要关注材料能否帮助幼儿“学”，而不是单单遵循“教”的逻辑。指导语方面，则要依据数学领域的学科逻辑以及幼儿的发展水平，向幼儿准确地传达活动目标；在幼儿不能达到最初的目标时，通过指导语给幼儿降低目标的难度，帮助幼儿愿意学、学得明白。
摘自：《学前教育》2015.03
编辑：cicy